Метадычная

В настоящее время проблема преодоления дислексии у детей приобретает особую актуальность. При нарушениях процесса чтения дети испытывают  трудности усвоения тех или иных школьных предметов, что становится частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации и возникающих в связи с этим трудностей в поведении.

Основными условиями успешного овладения навыком чтения являются: сформированность устной речи, фонетико-фонематической (произношение, дифференциация фонем, фонематический анализ и синтез) и лексико-грамматической стороны речи, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

Нарушение хотя бы одного из этих процессов приводит к затруднениям усвоения навыка чтения.

Для обозначения нарушений чтения используются термины: «алексия» - полное отсутствие чтения и «дислексия» - частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное нарушением высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Выделяют следующие виды дислексии

➢ Фонематическую дислексию (вследствие недоразвития фонематического восприятия, анализа и синтеза).

➢ Семантическую дислексию - «механическое чтение», (вследствие несформированности слогового синтеза, бедности словаря, непонимания синтаксических связей в структуре предложения).

➢ Аграмматическую дислексию (вследствие недоразвития грамматического строя речи, морфологических и функциональных обобщений).

➢ Мнестическую дислексию (вследствие нарушения речевой памяти, затруднения соотнесения буквы и звука).

➢ Оптическую дислексию (вследствие неcформированности зрительно-пространственных представлений).

➢ Тактильную дислексию (вследствие нечеткости тактильного восприятия у слабовидящих).

При дислексии наблюдаются следующие группы ошибок:

1. Замены и смешения звуков при чтении: фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и др.), замены графически сходных букв (Х-Ж, П-Н, З-В и др.).
2. Побуквенное чтение – нарушение слияния звуков в слоги и слова.
3. Искажения звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в разнообразных ошибках: а) пропуски согласных при стечении, б) добавление звуков, в) перестановка звуков.
4. Нарушения понимания прочитанного проявляются на уровне отдельного слова, а также предложения и текста.
5. Аграмматизмы при чтении. Нарушения в падежных окончаниях, в согласованиях существительного и прилагательного и др.

Для профилактики и коррекции дислексии проводится целенаправленная работа по следующим направлениям:

1. Формирование звукопроизношения и уточнение артикуляции.
2. Развитие фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений, развитие слогового анализа и синтеза.
3. Расширение словарного запаса, обогащение активного.
4. Развитие познавательных процессов (мышления, памяти, слухового и зрительного внимания, а также способности к концентрации, распределения и переключения внимания).
5. Формирование связной речи.
6. Совершенствование пространственно-временных ориентировок.
7. Развитие мелкой моторики рук.
8. Развитие тактильных ощущений («Узнай букву на ощупь», «Какую букву написали на руке, спине»).
9. Расширение поля зрения ребёнка (написанные слова на доске – прочитать, произнести).
10. Развитие конструктивного мышления (моделирование: составление букв, реконструкция букв)
11. Изобразительно-графические способности (работа с изографами, физ. мин).
12. Развитие сукцессивных способностей (упражнения на последовательность действий и планирования: «Что изменилось?» (серия из 4-5 картинок, 1 меняют местами). Должны знать последовательность: времён года, дней недели, месяцев).

Упражнения по развитию навыка чтения:

Все упражнения разделены на четыре группы: для развития сознательного чтения; для формирования правильности чтения; для развития беглости чтения; для развития выразительности чтения.

I. УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ОСОЗНАННОГО ЧТЕНИЯ

П е р в а я      г р у п п а – логические упражнения:

1. Что общего в словах и чем они различаются?

мел – мель, мал – мял, мыл – мил

2. Назови одним словом.

Чиж, грач, сова, ласточка, стриж;

ножницы, клещи, молоток, пила, грабли;

шарф, варежки, пальто, кофта;

телевизор, утюг, пылесос, холодильник;

картофель, свёкла, лук, капуста;

лошадь, корова, свинья, овца;

туфли, сапоги, тапочки, кроссовки;

липа, береза, ель, сосна;

курица, утка, гусь, индейка;

зеленый, синий, красный, желтый.

3. Какое слово лишнее и почему?

Красивый, синий, красный, желтый;

минута, время, час, секунда;

дорога, шоссе, тропинка, путь;

молоко, сметана, простокваша, мясо;

Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр;

ель, сосна, кедр, осина;

лук, огурец, морковь, яблоко;

гриб, ландыш, ромашка, василек.

4. Чем похожи следующие слова?

Утюг, вьюга, палка, часы, лампа, стакан.

У них одинаковое количество букв;

они одного рода;

они состоят из двух слогов.

5. Путем перестановки букв составь слово.

с н о а с;   у п к с.

6. Составь новое слово, взяв у каждого из данных только первый слог.

Колос, рота, ваза;

кора, лото, боксер;

молоко, нерест, тарелка.

7. Составь новое слово, взяв у каждого второй слог.

Зима, рама;

пуговица, молоток, лава;

укор, бузина, тина;

поворот, пороша, канава.

8. Составь новое слово, взяв последний слог.

Мебель, ружье;

соломка, пора, мель;

смола, слеза берет.

9. Даны три слова. Первые два находятся в определенной связи. Между третьим и одним из предложенных пяти слов существует такая же связь. Найди четвертое слово.

а) Песня – композитор; самолет - ?

- аэродром, горючее, конструктор, летчик, истребитель;

б) школа – обучение; больница - ?

- доктор, ученик, лечение, учреждение, больной;

в) нож – сталь, стул - ?

- вилка, дерево, стол, пища, скатерть;

г лес – деревья, библиотека - ?

- город, здание, библиотекарь, театр, книги;

д) утро – ночь, зима - ?

- мороз, день, январь, осень, сани.

10. Раздели слова на группы.

Заяц, горох, ёж, медведь, капуста, волк, огурец;

корова, шкаф, стул, диван, овца, коза, стол;

апельсин, автобус, абрикос, яблоко, автомобиль, трамвай, груша;

мак, липа, клён, ромашка, береза, ландыш, дуб.

11. К выделенному слову подбери нужные по смыслу слова.

Травы: клевер, кедр, щавель, подорожник, лиственница, одуванчик;

Насекомые: сорока, муха, сова, жук, комар, кукушка, пчела;

Обувь: сапоги, пальто, куртка, туфли, тапочки, кофта.

12. Какие буква, слог, слово лишние.

а у р о ы

ма ра ла ны та

река, речка, ручей, ручка, ручеёк

В т о р а я     г р у п п а – игры по составлению слов со словами:

1. Найди слово в слове.

Гроза

шутка

часовщик

газета

поднос

щепка

кустарник

шоколадка

ярмарка

3. Закончи предложение.

По утрам у Айболита лечат зубы:

 з б р е ы,  у ы з б р,  и т г и р,  в д р ы ы, о ы б б р.

4. Шарады.

Начало – голос птицы,

Конец – на дне пруда.

А целое в музее

Найдете без труда.

                               (Картина)

С буквой к живу в лесу.

С буквой ч овёс пасу

                                (кабан – чабан)

5. Ребусы.

6. Загадки.

7. Найди животное среди строк.

Насос сосёт речную воду,

И шланг протянут к огороду.

Среди кустов царит покой,

Здесь хорошо бродить одной.

8. Составь слова, в которых один из слогов должен начинаться с буквы м.

ма ти ма си ра му ло ка до

Т р е т ь я    г р у п п а – работа с деформированными текстами; неоконченными рассказами:

1. Составь текст (перестановка предложений).

Тексты подбираются к теме урока.

2. Составь предложения (3-4) к теме урока.

В школе.

Школа, класс, парты, дежурный, ребята, тетрадь, пенал, урок.

На реке.

Утро, облака, ветерок, вода, кувшинки, лодка, рыбалка, мальчики, удочки, улов, чайки.

3. Закончи рассказ.

Забота о птицах.

Была морозная зима. На сосне сидят птицы. Они ищут пищу…

Дежурные.

Дима и Коля дежурные. Они пришли в школу рано. Коля полил цветы на окне…

Ч е т в е р т а я    г р у п п а – работа с текстом (учебник).

1. Прочитай текст самостоятельно, ответь на вопросы, написанные на доске.

2. Расположи вопросы по порядку содержания текста. Зачитай ответ на второй вопрос. (Вопросы написаны на доске).

3. Задай вопросы по тексту или по части текста.

4. Определи, сколько частей в тексте. Определи, есть ли в тексте вступление, основная часть, заключение.

5. Работа над заголовком.

Докажи, что заголовок выбран правильно, сопровождая его текстом.

Выбери заголовок из предложенных.

Расставь заголовки частей по порядку содержания текста.

Подбери к заглавию часть текста.

Озаглавь части.

6. Выборочное чтение.

7. Пересказ по вопросам и без них.

8. Составление плана текста.

II. УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРАВИЛЬНОСТИ ЧТЕНИЯ

П е р в а я    г р у п п а – упражнения, направленные на развитие внимания, памяти.

1. Назови картинки – 5 предметов (далее больше).

Картинки расположены на закрытой доске. Их надо открыть, сосчитать до трех, закрыть. Перечислить все предметы. Найти, что изменилось, и т.д.

2. Опиши предмет (показать и убрать).

3. Опиши движущийся предмет (взять в руку – поднять и опустить).

4. Повтори, что сказал учитель (шесть слов попарно, сходных чем-то по звучанию).

Бочка – точка, бабушка – бабочка, кошка – ложка.

5. Выбери слова на данный звук (чтение четверостишия, предложений, текста).

6. Придумай названия продуктов на данный звук, из которых можно приготовить обед.

7. Встаньте те, у кого в имени, отчестве, фамилии есть данный звук.

8. Выбери из всех слогов – слоги-слияния, слоги со стечением согласных, закрытые слоги.

9. Покажи 5-6 предметов. Выбери названия предмета, в котором один слог, два слога и т.д.

10. Выбери слова, в которых два слога (один, три и т.д.). Произнеси 8-10 слов.

11. Выбери предмет, в названии которого ударение падает на 1-й слог (2-й, 3-й) (показать 5-6 предметов).

12. Повтори слова: кит, танк, корова, апрель и т.д.

13. Перескажи ранее прочитанные тексты без предупреждения.

14. «Фотоглаз».

15. Повтори скороговорку, предложение, текст.

16. Заучивание четверостиший.

В т о р а я    г р у п п а – упражнения со словами.

1.Чтение слов, отличающихся одной буквой.

Мел – мель – мыл – мыль – мал – мял;

мышка – мошка – мишка – миска.

2. Чтение слов, в написании которых имеются одинаковые буквы.

Куст – стук, сосна – насос, мех – смех, мышка – камыш, марка – рамка, марш – шрам, масло – смола, мошкара – ромашка.

3. Чтение слов, имеющих одинаковые приставки, окончания.

Приехал, пришёл, пришил, принёс, припев; красное, белое, голубое, черное, желтое; кукла, мама, папа, лапа, ложка.

4. Чтение «перевёртышей».

Лев ел волов. Иди искать такси, иди.

5. Словарная работа (выяснение лексического значения слов перед чтением).

6. Предварительное послоговое чтение слов, имеющих сложный слоговой или морфемный состав.

III. УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ БЕГЛОСТИ ЧТЕНИЯ

П е р в а я    г р у п п а – упражнения для расширения поля зрения.

1. Работа по созерцанию зеленой точки. (На карточке, на картинке ставим зеленую точку и концентрируем взгляд на ней. В это время называем предметы справа, слева, вверху, внизу).

2. Работа по таблицам Шульте.

Развитие поля зрения

В т о р а я    г р у п п а – упражнения для активации органов речи.

1. Артикуляционная гимнастика:

а) гласные, согласные, сочетания, открытые и закрытые слоги;

б) слова, трудные для произношения.

2. Скороговорки.

3. «Бегущая лента».

Через отверстия в картоне протягивается полоска, где записаны слоги, слова. Надо успеть прочитать.

4. Чистоговорки.

5. Различные виды чтения:

а) чтение шепотом, затем громко, затем про себя;

б) хоровое чтение;

в) чтение в парах;

г) чтение одновременно с ведущим;

д) чтение с убыстрением темпа;

е) чтение с переходом на незнакомый текст;

ж) чтение в темпе скороговорки;

з) чтение – «спринт»;

к) скачкообразное чтение «Кенгуру» и т.д.

IV. УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ ЧТЕНИЯ:

1. Чтение слова с разными оттенками интонации.
2. Чтение фразы с интонацией, соответствующей конкретной ситуации.
3. Упражнения дыхания.
4. Упражнения для развития голоса.
5. Упражнения для дикции.
6. Чтение небольших стихов, например:

Кто на льду меня догонит?

Мы бежим вперегонки.

И несут меня не кони,

А блестящие коньки.

7. Прочитать, передавая радость (возмущение, печаль, гордость) в зависимости от текста.

8. Чтение по ролям, в лицах.

9. Использование «памятки»:

а) представь себе то, о чем читаешь; подумай, какое чувство можешь передать при чтении;

б) читай четко слова и окончания;

в) выделяя голосом важные мысли, соблюдая знаки препинания.

Логические упражнения.

1. Что общего в словах и чем они различаются?

мел – мель, мал – мял, мыл – мил

2. Назови одним словом.

Чиж, грач, сова, ласточка, стриж;

ножницы, клещи, молоток, пила, грабли;

шарф, варежки, пальто, кофта;

телевизор, утюг, пылесос, холодильник;

картофель, свёкла, лук, капуста;

лошадь, корова, свинья, овца;

туфли, сапоги, тапочки, кроссовки;

липа, береза, ель, сосна;

курица, утка, гусь, индейка;

3. Какое слово лишнее и почему?

Красивый, синий, красный, желтый;

минута, время, час, секунда;

дорога, шоссе, тропинка, путь;

молоко, сметана, простокваша, мясо;

Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр;

4. Чем похожи следующие слова?

Утюг, вьюга, палка, часы, лампа, стакан.

У них одинаковое количество букв;

они одного рода;

они состоят из двух слогов.

5. Путем перестановки букв составь слово.

у к л б о;   с н о а с;   у п к с.

6. Составь новое слово, взяв у каждого из данных только первый слог.

Колос, рота, ваза;

кора, лото, боксер;

молоко, нерест, тарелка.

7. Составь новое слово, взяв у каждого второй слог.

Зима, рама;

пуговица, молоток, лава;

укор, бузина, тина;

поворот, пороша, канава.

8. Составь новое слово, взяв последний слог.

Мебель, ружье;

соломка, пора, мель;

смола, слеза берет.

 Упражнения для активации органов речи.

1. Артикуляционная гимнастика:

а) гласные, согласные, сочетания, открытые и закрытые слоги;

б) слова, трудные для произношения.

2. Скороговорки.

3. «Бегущая лента».

Через отверстия в картоне протягивается полоска, где записаны слоги, слова. Надо успеть прочитать.

4. Чистоговорки.

5. Различные виды чтения:

а) чтение шепотом, затем громко, затем про себя;

б) хоровое чтение;

в) чтение в парах;

г) чтение одновременно с ведущим;

д) чтение с убыстрением темпа;

е) чтение с переходом на незнакомый текст;

ж) чтение в темпе скороговорки;

з) чтение – «спринт»;

к) скачкообразное чтение «Кенгуру» и т.д.

Таким образом, дислексия является нарушением  процесса чтения. Наиболее часто она содержится в составе речевых нарушений. Но стойкие расстройства процесса чтения встречаются и у детей с  развитой устной речью, ненарушенными зрительным и слуховым анализаторами.

Чтобы у детей не страдала успеваемость, они не испытывали психологический дискомфорт, нужно как можно раньше начинать профилактику и коррекцию дислексии.

Л.Н. Брашевец,

учитель-дефектолог

разгарнуць » / « згарнуць

Для большинства детей с расстройствами аутистического спектра при освоении социальных норм и правил поведения требуются не только визуальные опоры, но и указания.

По мнению К.A. Грэй одним из эффективных способов усвоения норм и правил у данной категории детей являются социальные истории. Социальная история представляет собой короткий рассказ, в котором объясняются конкретные ситуации с описанием адекватного поведения в рамках данной ситуации. Социальные истории предоставляют детям с аутизмом информацию о том, что люди чувствуют, думают и делают в контексте конкретной социальной ситуации, описывают порядок происходящих событий, идентифицируют и объясняют важные для данной ситуации социальные знаки, а также дают программу того, что надо говорить и что надо делать в данной ситуации». Метод социальных историй впервые был предложен 1993 г. К. Грэй и Дж. Гаранд с целью помощи детям с расстройствами аутистического спектра с целью понимания ими социальных ситуаций, освоения норм и правил, развития навыков социального взаимодействия.

Применение метода социальных историй позволяет решить следующие задачи по отношению к детям младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра:

1. Познакомить с новым порядком действий. 2. Представить новую информацию об окружающем мире. 3. Подготовить к изменениям в привычной последовательности событий. 4. Помочь в понимании чувств и эмоций других людей

К. Грэй и Дж. Гаранд, Б.Л. Сваггарт говорят о том, что социальные истории позволяют раскрыть способы действий в разных жизненных ситуациях, которые непонятны ребенку с расстройствами аутистического спектра. Социальные истории описывают желаемое поведение и никогда не упоминают нежелательное поведение. Каждая социальная история придумывается для каждого ребенка индивидуально. Перед тем как приступить к составлению социальной истории для ребенка с расстройствами аутистического спектра необходимо провести анализ проблемного поведения, которое проявляется в конкретной ситуации, выявить причины возникновения. Описывая проблемное поведение необходимо собрать следующую информацию: где, когда наступает нежелательное поведение, кто задействован в данной ситуации, как проявляется поведение, как часто такое проявляется, сколько длится, какие события происходят после. Далее необходимо определить социально-приемлемое поведение для этой ситуации. Для того, чтобы определить альтернативное поведение необходимо ответить на вопросы: ¾ О чем будет социальная история? ¾ Кто будет в ней задействован? ¾ Кем и в какой ситуации будет проводиться работа с данной социальной историей? ¾ Что будет делать ребенок в социальной ситуации? Следующим этап нужно собрать информацию о ребенке с расстройствами аутистического спектра: уровень понимания речи, владение навыками чтения, понимание изображений и метафор. Также, необходимо проанализировать уровень концентрации внимания и личные интересы ребенка. Социальные истории описывают такие ситуации, на которые ребенок с расстройствами аутистического спектра реагирует неадекватно: игнорирует, уклоняется, тревожится, боится, проявляет агрессию.

Следующим этапом составления социальной истории является непосредственное продумывание истории для конкретного ребенка на основе учета его уровня развития и особенностей коммуникативных и поведенческих нарушений. Каждая описанная ситуация в социальной истории рассматривается с точки зрения ребенка. Если ребенок младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра имеет достаточный уровень развития интеллекта и речи, то можно включать его в создание персональной социальной истории. Если уровень интеллекта и речи ребенка с аутистическими нарушениями не позволяет включать его в работу, то социальная история составляется самостоятельно педагогом на основе наблюдения за ребенком, за его поведением и беседы со взрослыми, которые часто с ним взаимодействуют – родители, педагоги.

Структура социальных историй по мнению К. Грэй и Дж. Гаранд состоит из 5 предложений, раскрывающих проблемную ситуацию. Они также отмечают, что социальная история состоит из 4-х типов предложений: описывающих, анализирующих, направляющих и контролирующих. Описывающие предложения должны содержать информацию о различных ситуациях, условиях общения, людях и действиях. Анализирующие предложения содержат информацию о мыслях, чувствах, желаниях, настроении других людей. Направляющие предложения включают описание адекватного способа поведения в описываемой ситуации. Контролирующие предложения помогают вспомнить похожие истории и разобраться в ситуации. Эти предложения предполагают умение выстраивать аналогии и ассоциации Текст социальной истории необходимо писать от первого лица в настоящем или будущем времени. В тексте социальных историй стоит придерживаться позитивной лексики. При описании негативного поведения использовать описание в третьем лице. Стоит избегать в тексте текст абсолютных, негибких языковых конструкций. В тексте социальных историй применяют только ту лексику, которая будет понятна ребенку. Для лучшего восприятия и понимания текста социальной истории можно использовать фотографии и иллюстрации. Рисунки можно прорисовывать совместно с ребенком, которому предназначена социальная история.

Эффективность социальной истории отслеживают постоянно, следят за изменениями нежелательного поведения. Если через две недели не наблюдается никакого положительного результата необходимо пересмотреть текст социальной истории. При улучшении поведения, социальную историю постепенно можно убрать из жизни ребенка с расстройствами аутистического спектра. Если социальная история вызывает у ребенка негативные чувства, защитные реакции следует заменить ее или исключить совсем. История не должна провоцировать новое нежелательное поведение. Таким образом, каждая социальная история составляется для каждого ребенка с расстройствами аутистического спектра индивидуально с учетом уровня развития особенностей коммуникативного и поведенческого взаимодействия. Социальная история работает только при многократном ее повторении. Эффективность социальных историй можно повышать при визуальном подкреплении с помощью фотографий, иллюстраций и рисунков

Масальский П.А.,

учитель

разгарнуць » / « згарнуць

Родители могут раскрыть учителю сильные и слабые стороны личности своего ребёнка, его специфические интересы, определённые поведенческие проявления, способы поощрения, на которые лучше всего отзывается их сын или дочь. Таким образом, учитель может спланировать свою работу, чтобы оказать ученику помощь, адекватную его потребностям.

Рекомендации учителю, в классе которого есть ученик с РАС:

1. Речь учителя, как устная, так и письменная, должна быть максимально понятной с семантической и прагматической точек зрения. Ребёнку с РАС легче общаться, если речь окружающих чёткая, последовательная, с выраженными паузами между словами и предложениями. У ребёнка должно быть достаточное время для обдумывания поставленного перед ним вопроса. Любую информацию необходимо предоставлять ребёнку медленно, для того, чтобы он могу усвоить её максимально полно. Педагогу необходимо знать, что ученику с РАС сложно воспринимать информацию на слух. Поэтому имеет смысл вопросы, которые будут заданы всему классу, заранее написать на доске крупными буквами. Предоставлять информацию лучше несколькими способами, подкрепляя вербальную визуальной (схемами, фотографиями, карточками, символами и т.д.). Понять, какие средства альтернативной коммуникации наиболее эффективны в работе с конкретным ребёнком, можно из предварительной беседы с его родителями. Каждое задание должно иметь чёткое начало, конец и инструкции для его выполнения. Большое задание имеет смысл делить на отдельные этапы, шаги. Желательна визуализация каждого шага (картинки, символы). Если у ученика имеется такое нарушение, как эхолалия (повторение последнего слова или словосочетания собеседника), повторяйте за ним эти слова. Такой приём понизит уровень тревожности, поможет сосредоточиться на задаче.

2. В работе с учениками с РАС очень помогает владение методом социальных историй, чтобы объяснить ту или иную ситуацию и мотивировать к желательному поведению в ней. Одновременно с обучением необходимо поддерживать ребёнка в общении и взаимодействии с одноклассниками – обращаться за помощью, благодарить, здороваться и прощаться. Помнить о важности развития таких социальных навыков, как понимание эмоций, жестов, мимики окружающих. Ребёнка с РАС нужно учить этому так же, как чтению, письму. Правила безопасности жизнедеятельности также должны иметь чёткую структуру, последовательность, объяснение смысла и плана действий в различных ситуациях. Они должны быть конкретными, чёткими, последовательно записанными и выполняемыми. К любым изменениям ребёнка необходимо готовить заранее, объяснять ему их причины и ожидаемый результат. В работе с таким учеником есть смысл придерживаться повседневных ритуалов и правил, чтобы учебный процесс стал для ребёнка предсказуемым.

3. Учитель должен обязательно отслеживать поведение ребёнка, чтобы избежать сенсорной перегрузки, вовремя дать возможность сенсорного отдыха.

Применение в работе вышеизложенных рекомендаций поможет педагогу сделать учебный процесс и время пребывания в школе более комфортным для учащегося с РАС, даст ему возможность эффективно обучаться и взаимодействовать в социуме.

Литературные и интернет-источники:

1. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребёнок. Пути помощи. Изд.11-е. – М.:Теревинф, 2017г.

2. Питерс Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию: Книга для педагогов-дефектологов. – М.: Гуманит. изд.центр Владос, 2003.

3. https://infourok.ru/metodicheskie-rekomendacii-dlya-pedagogov-po-detyam-s-ras-2675077.html

И.А. Кравчук,

учитель-дефектолог  

 

разгарнуць » / « згарнуць

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормативном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

Выделяют следующие ошибки грамматического строя речи при ОНР:

1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков);

2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);

3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);

4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);

5) неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

Для преодолениянарушений грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи учителю- дефектологу необходимо реализовать следующие основные задачи:

– обогащение речи дошкольников грамматическими средствами (морфологическими, словообразовательными, синтаксическими) на основе активной ориентировки в окружающем мире и в звучащей речи;

– расширение сферы использования грамматических средств языка в различных формах речи (диалог, монолог) и речевого общения (эмоциональное, деловое, познавательное, личностное речевое общение);

– развитие у ребенка лингвистического отношения к слову, поисковой активности в сфере языка и речи на основе языковых игр.

При формировании грамматического строя, упражнения по развитию понимания грамматических категорий создают базу для употребления этих форм в самостоятельной речи. Прежде всего, необходимо научить детей устанавливать связи между предметом и его действием. Поэтому сначала закрепляют навыки употребления глаголов повелительного наклонения и их преобразования в глаголы 3 лица единственного числа настоящего времени (например: Вова, иди; Вова идет). Затем формируются навыки практического употребления в речи:

• категории числа существительных;

• категории глаголов;

• категории падежа.

Последовательность употребления падежных конструкций ориентирована на закономерности их усвоения при нормотипичном речевом развитии (винительный падеж, родительный, дательный, творительный, предложный).

1. Учить детей употреблять в речи имена существительные в форме единственного и множественного числа – названия овощей, фруктов, грибов, деревьев, игрушек, предметов одежды, обуви, посуды, мебели.

2. Упражнять детей в употреблении формы множественного числа имен существительных в родительном падеже (яблок, чашек, платьев, мячей).

3. Учить согласовывать слова в предложении в роде, числе, падеже.

4. Закрепить в речи простые предлоги: на - с, в - из.

5. Учить детей образовывать и использовать в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами: -ик, -чик, -ечк-, -очк-, -еньк-, -оньк-.

6. Упражнять детей в употреблении существительных с суффиксами: -онок, -енок, -ат, -ят.

7. Упражнять детей в употреблении некоторых относительных прилагательных: стеклянный, бумажный, резиновый.

8. Учить употреблять в речи формы повелительного наклонения глаголов: идти, лежать, бежать.

9. Учить употреблять существительные с суффиксами -онок, -енок в форме родительного падежа множественного числа: лисят, волчат и т.д.

Большое значение для речевого и интеллектуального развития ребенка имеет специально организованная коррекционно-педагогическая работа в соответствии с его индивидуальными особенностями.При этом ведущим принципом является личностно-ориентированный подход к каждому ребенку.Определяя содержание занятий, важно акцентировать внимание на предъявлении посильных требований к ребенку.

Большой интерес к занятию дети проявляют тогда, когда создаются занимательные игровые сюжеты, в которых часто они сами являются активными участниками. Следует развивать у детей познавательный интерес. Для этого можно использовать сюрпризные моменты, разные формы поощрения. Все это в совокупности помогает активизировать речевую деятельность детей. В качестве поощрения могут выступать: картинки, флажки, звездочки, крестики, различные символы; рисунки, фишки, медальоны; публичная оценка логопедом, детьми (аплодисменты), устная похвала, рукопожатие кукольного персонажа); трудовые подкрепления (раздача и сбор картинного материала, игрушек, контроль за выполнением заданий и т. д.).

Сформированный грамматический строй речи – непременное условие успешного и своевременного развития монологической речи. Ребенок, у которого развит грамматический строй речи, более эмоционально спокоен: он не скован в общении со сверстниками, нестеснителен, небоязлив в речевых высказываниях, в выражении своих собственных мыслей, чувств, настроений; он безболезненно входит в школьный коллектив, чувствует себя полноценным и равноправным участником коллективной деятельности.

Л. Н. Брашевец,

учитель- дефектолог

разгарнуць » / « згарнуць

Задачи формирования самоконтроля у детей с речевыми нарушениями: 

• развитие осознанного отношения к речи; 
• формирование способности к оценке правильности собственного речевого высказывания; 
• закрепление навыков самопроверки и самокоррекции в различных видах речевой деятельности (звукопроизношение, лексико-грамматический строй, связная речь).

Этапы формирования навыков самоконтроля

•  Создание мотивации. Ребёнку необходимо объяснить, зачем нужно контролировать речь. Это можно делать через игровые ситуации: «Давай проверим, как говорит волшебный микрофон», «Стань логопедом для куклы»; использование положительной оценки: «Ты настоящий звуковой мастер!»
• Формирование слухового внимания и фонематического восприятия. Использование игр «Услышь звук», «Исправь ошибку», «Кто сказал правильно?». Применение упражнений на различение правильного и искажённого произношения. Подключение аудиозаписей, где ребёнок различает собственную речь и речь других детей.
• Развитие зрительно-кинестетического контроля. Выполнение артикуляционной гимнастики перед зеркалом, где ребёнок сравнивает свои движения с показом учителя-дефектолога. Использование карточек с изображением положения органов артикуляции. Метод «руки на лице» — тактильный контроль правильности артикуляции.
• Формирование пошагового контроля в процессе произнесения. Отработка звука - изолированно, в слогах, словах, предложениях с обязательной самопроверкой после каждого этапа. Введение речевых сигналов самоконтроля («Проверю себя», «Послушаю ещё раз»).
• Формирование внутреннего речевого контроля. Постепенный переход от внешних средств (зеркало, подсказки, сигналы) к внутренним (мысленное проговаривание, сравнение с эталоном). Развитие способности слышать и исправлять ошибки без подсказки. 

Методы и приёмы работы 

- Игровые методы: речевые игры с элементами самопроверки («Найди ошибку», «Скажи правильно», «Исправь героя»). 

- Моделирование речевых ситуаций: диалоги, пересказ, описание с элементами самооценки. 

-Метод зрительной опоры: использование схем, символов, пиктограмм, помогающих ребёнку следить за последовательностью действий. 

- Аудио- и видеозапись речи: позволяет ребёнку услышать себя со стороны, сравнить с эталоном. 

- Совместная рефлексия: обсуждение с ребёнком — что получилось хорошо, где были ошибки, как их можно исправить. 

Учитель-дефектолог создает условия для постепенного перехода от внешнего контроля (подсказок, оценок) к самостоятельной самооценке. Важно поддерживать позитивный эмоциональный фон, избегать прямых упрёков. Эффективно использовать систему поощрений («Оценщик», «Звёздочка за самоконтроль»).

Формирование самоконтроля у детей с нарушениями речи — это длительный, многоэтапный процесс, требующий систематичности и эмоциональной поддержки. Освоение ребёнком навыков самоконтроля способствует не только успешной коррекции речи, но и развитию общей самостоятельности, внимания и произвольности.

Кравчук Е.И.,

учитель-дефектолог

разгарнуць » / « згарнуць

К инновациям можно отнести сказкотерапию, метод биоэнергопластики, тейпирование.

На некоторые из перечисленных инновационных методов остановимся поподробнее, а именно: нетрадиционная артикуляционная гимнастика, метод биоэнергопластика, логосказки, компьютерная технология «Игры для Тигры».

На этапе постановки нарушенных звуков при ринолалии одно из самых важных - это формирование точных движений органов артикуляции, которые достигаются при помощи артикуляционной гимнастики. На данном этапе коррекции нарушений звукопроизношения можно использовать такой прием как нетрадиционная артикуляционная гимнастика. Данная инновация носит игровой характер и вызывает положительные эмоции у детей. В данных упражнениях могут быть использованы такие средства как: вода, бинт, шарики из ваты, ложки, бусины, шпатели, сладости (чупа-чупс, соленая соломка, шарики из сухого завтрака). В зависимости от того, над какой группой звуков проводится коррекционная работа, можно подобрать специальные артикуляционные упражнения. Например, хрустящий шарик из сухого завтрака можно использовать при выполнении упражнения «Чашечка», а именно удерживать его на языке.

  Кроме этого можно использовать упражнения, которые включали в себя приемы биоэнергопластики. Термин «билэнергопластика» имеет два значения: с одной стороны — это уроки пластики тела, с другой — содружественные движения руки и языка (движения кистей рук имитируют при этом движения частей артикуляционного аппарата). В логопедии, естественно, большее распространение при автоматизации звуков получила вторая трактовка. Эти упражнения способствуют формированию кинестетических ощущений положения органов артикуляционного аппарата, которые необходимы на данном этапе. Примером использования данного метода может послужить упражнение «Маляр». При выполнении данного упражнения рот широко открыт, язычком «красим» небо, пальцами левой руки водим по правой ладони, которая расположена вертикально вниз перед собой. Использование данного метода может значительно ускорить этап постановки звуков, так как он способствует дополнительной выработки кинестетических ощущений.

Достаточно новым направлением в логопедии является тейпирование артикуляционной мускулатуры. Тейпирование позволяет через кожный покров воздействовать на рецепторы и нервные окончания, в результате чего оказывается сильное нейрорефлекторное воздействие. Логопедическое тейпирование используется при коррекции таких нарушений как повышенное слюнотечение; нарушение тонуса мышц щек и губ; невриты, парезы; нарушения общей и мелкой моторики; невозможность удержания артикуляционных поз при постановке и автоматизации звуков; инфантильный тип глотания.

После постановки звука необходимо его автоматизировать и дифференцировать с другими звуками в речи. Для этого необходимы многочисленные повторы слов, словосочетаний и предложений на отрабатываемые группы звуков. Все это можно с успехом отрабатывать, используя сказки, так как в них часто встречаются приговорки, прибаутки, песенки, повторы. На данном этапе могут быть использованы русские народные сказки такие как: «Петушок-золотой гребешок» (автоматизация звука [ш], дифференциация звуков [с] – [з]); «Морозко» (автоматизация [л]); «Маша и медведь» (дифференциация звуков [ж] – [ш]). На основе готовых народных или авторских сказок со всем заложенным в них богатством языка, интенсивно развиваются такое явление, как логосказки.  Эти средства и приемы помогут достичь максимально возможного результата в работе учителя-дефектолога. Сочетание инновационных и традиционных методов сделает более эффективным процесс коррекции ринолалии.

Методика коррекционной работы с использованием специализированной  компьютерной технологии «Игры для Тигры» при коррекции ринолалии у детей включает в себя четыре направления.

Блок «Просодика». Упражнения блока «Просодика» направлены на коррекцию и развитие просодических характеристик речи и позволяет визуализировать длительность речевого выхода, силу речевого выдоха, громкость (интенсивность) голоса, тембр голоса, темпо-ритмическую организацию, интонационную выразительность, четкость и разборчивость речи.

Блок "Звукопроизношение". Использование упражнений блока позволяет развивать как эффектное (развитие моторных свойств органов артикуляции), так и афферентное двигательное звено речевой системы.

Блок "Фонематика". Упражнения блока направлены на коррекцию и развитие фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста. Он состоит из четырех модулей:"Звуки", "Слова","Анализ", "Синтез".

Блок "Лексика". Упражнения блока направлены на преодоление нарушений языкового развития дошкольников и раскрывают  наиболее значимые моменты коррекционной работы: расширение объема пассивного словаря, формирование и развитие структуры значения слова, введение слова в систему лексических связей (синтагматических и парадигматических), организация семантических полей, формирование грамматического значения слова, развитие коммуникативных навыков.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод: использование инновационных методов работы ведет к максимально эффективной коррекции ринолалии.

Кравчук Е.И.,

учитель-дефектолог

разгарнуць » / « згарнуць

СДВГ– расстройство развития, характеризующееся неуправляемостью поведения, трудностями сосредоточения и поддержания внимания, повышенной отвлекаемостью на стимулы. В последнее время увеличивается количество детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью. Данная проблема актуальна, так как приводит к нарушению социального поведения детей, а семьи, учреждения образования, в которых есть ребенок с СДВГ, испытывают из-за этого постоянный психологический дискомфорт.

Синдром дефицита внимания относится к расстройствам нервной системы. Незрелость нервной системы обусловлена сниженной скоростью передачи нервного импульса, из-за чего возникает избыточное возбуждение, которое ребенок не может остановить. Важно понимать, что СДВГ- не поведенческая проблема, и не результат плохого воспитания, а медицинский диагноз. Максимально имеющиеся нарушения проявляются в первые годы школьного обучения. И если признаки гиперактивности обычно уменьшаются по мере взросления ребенка, то нарушения внимания, отвлекаемость и импульсивность могут оставаться у него на долгие годы

Проявления СДВГ многообразны — отмечается до 100 особенностей поведения при этом синдроме. Но есть и основные черты: невнимательность, импульсивность, гиперактивность.

Обратите внимание: традиционно в нашем сознании дефицит внимания ассоциируется с гиперактивностью. Это не совсем верно: среди детей с СДВ можно встретить детей и без гиперактивности.

На основании сочетания различных симптомов выделяют следующие типы СДВГ:

Невнимательный – синдром дефицита внимания без гиперактивности.

Гиперактивно-импульсивный – синдром гиперактивности без дефицита внимания.

Комбинированный – самая распространенная форма, сочетающая гиперактивность, невнимательность и импульсивность.

СДВ без гиперактивности

Дети с синдромом дефицита внимания без гиперактивности не просто не проявляют активности, они даже более медлительны, чем остальные. Это дети, которые «спят на ходу», «витают в облаках», «не от мира сего», легко запутываются и отвлекаются. У них появляются трудности с учебой, они медленно обрабатывают информацию, им трудно что-либо вспомнить. Складывается впечатление, что в основном у таких детей нарушена скорость обработки информации и избирательное внимание. Они часто не способны удерживать внимание на деталях, плохо слушают обращенную к ним речь, могут «выпадать» из разговора, терять нить рассказа.

Это дети-мечтатели, они часто забывают и теряют вещи в школе и дома. У них могут наблюдаться расстройства настроения. Часто бывают тревожными, озабоченными. Они не срывают уроки. Как правило, бывают очень стеснительными. СДВ не вызывает у них проблем с поведением, их проблема — плохая концентрация внимания. Чего не скажешь про другой тип детей.

СДВ с гиперактивностью

Эти ученики сразу обращают на себя внимание. Они способны сорвать любое занятие. Гиперактивность, как следует из названия, — чрезмерно активное поведение. Но в отличие от активности других детей с повышенной энергичностью, дети с СДВГ могут двигаться просто так, без всякой цели. Это может быть бесцельное передвижение по классу, ерзанье на стуле или постукивание по парте карандашом. Избыточная подвижность и непоседливость особенно проявляется в ситуациях, требующих относительного покоя. Такие дети не способны сидеть неподвижно в течение всего урока. Если чего-то хочется, они стремятся получить это быстрее других: им сложно дождаться своей очереди или соблюдать правила. Действуют согласно первому желанию, часто берут чужие вещи. Этот список можно продолжать и продолжать.

Статистика говорит нам, что таких детей — от 3 до 20%. И учить их, конечно, тоже нужно. Беда в том, что стандартные приёмы и методы на таких учеников не действуют. К ним нужен особый подход как во время занятий в учебном центре или школе, так и дома.

Специфика организации учебных занятий для обучающихся с СДВГ

          Продолжительность и время занятий

          Заниматься с ребенком с СДВГ лучше утром, чем вечером.

          Способность спокойно сидеть у ребенка с СДВГ – 7-8 минут.

Для гиперактивных детей характерна цикличность: они продуктивно работают 5-15 минут, затем 3-7 минут мозг отдыхает, накапливая энергию для следующего цикла. В этот момент ребёнок отвлекается и не слушает учителя. Детям будет значительно легче, если всё занятие делить на короткие периоды. А после выполнения 2-3 заданий проводить физкультминутки или гимнастику для пальцев.

При проведении учебных занятий педагогическим работникам следует руководствоваться следующими рекомендациями:

учащихся с СДВГ желательно рассаживать в поле непосредственного контакта с учителем (1–3 парта). Учитывая, что первые парты часто выделяются для учащихся с ослабленным зрением и другими физическими показателями, необходимо продумать размещение данных учащихся на уроке ближе к педагогу;

необходимо заранее запланировать для данных учащихся 2–3 вида дополнительной активной работы (что-либо сложить, разложить, вытереть, убрать, отнести, переложить, перенести, подремонтировать и другие), так как выполнение трудовых операций является профилактикой эмоционального переутомления;

продумывать для данных учащихся интерактивное начало каждого урока (возможны варианты: раздать тетради, вытереть доску, подсчитать количество детей в классе и иное), т. е. необходимо сконцентрировать внимание учащихся на учебной деятельности, привлечь к активной работе в начале урока. Категорически запрещается насильно усаживать учащихся за парту, повышать голос, обращать внимание других учеников на поведение учащихся с СДВГ, так как это может спровоцировать различные эмоциональные реакции. Необходимо избегать категорических запретов и высмеивания учащихся, так как замечания провоцируют эмоциональное возбуждение детей. Нивелированию конфликтной ситуации поможет спокойный и уравновешенный голос педагогического работника;

составлять правила поведения в классе, например, «Советы самому себе». В процессе работы, если ребенок нарушит одно из правил, установленное им же самим, педагог может указать ему на список правил. Кроме того, рекомендуется ввести ритуалы приветствия учащихся в начале каждого урока, например, учащимся предлагается похвалить друг друга, высказать пожелания хорошего дня и другое;

организовывать физминутки, обеспечивающие профилактику физического, сенсорного, эмоционального, интеллектуального переутомления. Сбалансированное соотношение на учебном занятии рациональных и аффективных воспитательных средств (обсуждение жизненных ситуаций, шуток, веселых минуток, притч) создаст эмоциональный комфорт;

замечать и отмечать успехи учащихся, использовать все возможные виды поощрения (похвалу, благодарность), даже за небольшую «победу» при выполнении заданий.

В отношении учащихся с СДВГ нужно «повернуться» в сторону их возможностей, увидеть в учениках положительное и на этой основе выстраивать учебное занятие. Система поощрений должна быть достаточно гибкой, но обязательно последовательной. Необходимо учитывать особенности учеников: они не умеют долго ждать, поэтому и поощрения должны носить моментальный характер и повторяться примерно через 15–20 минут. Один из вариантов поощрения – жетоны или фишки, которые учащиеся в конце недели подсчитывают и вспоминают, за какие успехи они их получили.

Педагогическому работнику необходимо осуществлять адаптацию учебного материала (сокращение объема заданий при сохранении уровня сложности; дополнительная визуализация инструкций; приспособление учебных инструментов и материалов к потребностям детей; изменение способа предоставления и записи информации).

Для данных учащихся в течение учебного занятия можно организовать (по возможности) перекусы (печенье, кусочек хлеба), так как питание ребенка с СДВГ напрямую влияет на его эмоциональное состояние и поведение.

Особенности организации динамических пауз и физкультминуток

Динамическая пауза представляет собой активный отдых учащихся на свежем воздухе или в помещении. Проведение во время динамической паузы подвижных игр обеспечивает развитие функциональных систем организма ребенка, снимает напряжение, вызванное утомлением, способствует сплочению детского коллектива.

Физиологическая сущность динамической паузы – переключение обучающихся с СДВГ на новый вид деятельности, активный отдых. Динамическая пауза проводится индивидуально или в составе небольшой группы под руководством учителя. В программу динамических пауз рекомендуется включать общеразвивающие упражнения, ритмическую гимнастику, подвижные игры. В физкультурный комплекс также можно включать как упражнения на развитие силовых способностей, так и аэробные: равномерный бег, задания на точность, оригинальность, смекалку, развивающие чувство времени и способность контролировать свои действия во времени. Особое внимание следует уделять упражнениям, развивающим межполушарные взаимосвязи (одновременные движения правой и левой частью тела и т. п.). Динамические паузы необходимо проводить в хорошо проветренном помещении или на свежем воздухе. Необходимо учитывать нагрузку и дозировку упражнений в каждой возрастной группе. Динамические паузы– обязательная часть режима дня учащегося с СДВГ.

Физкультминутки следует проводить с учащимися во времяурока. Начинать физкультминутку важно с упражнений для мышц рук и плечевого пояса, затем проделать упражнения для мышц туловища и ног, т. е. сверху вниз. Физкультминутки могут проводиться в форме упражнений общеразвивающего воздействия (движения головы, рук, туловища, ног), подвижной игры, дидактической игры с разными движениями, танцевальных движений и игровых упражнений. Упражнения повторяются по 4–6 раз.

При организации динамических пауз и физкультминуток учитель должен учитывать состояние здоровья учащихся.

Организация взаимодействия обучающихся

Для организации продуктивного взаимодействия необходимо составлять определенные правила социального поведения, которые включают утвердительные, четкие и однозначные формулировки, оформленые в наглядном виде, доступном для понимания всеми учащимися. Правила должны быть продублированы для индивидуального пользования обучающимися с СДВГ. При необходимости педагогические работники обращают внимание учащихся на правила и разъясняют их.

Совместная деятельность обучающихся с СДВГ с другими учащимися может быть организована в парной и групповой формах.

Нормотипичных сверстников необходимо обучать способам коммуникации и особенностям взаимодействия с обучающимися с СДВГ.

Обеспечение эмоционально положительного опыта взаимодействия между обучающимися с СДВГ и их нормотипичными сверстниками возможно при совместно выполненяемых заданиях, освоении привлекательного для всех обучающихся содержания, организации совместных игр, поездок, экскурсий и пр.

Возможно привлекать нормотипичных обучающихся при их специальной подготовке к сопровождению учащихся с СДВГ (по принципу равный обучает равного).

Важным является постоянная смена видов деятельности на уроке или занятии. Монотонная однообразная работа вызывает психическое и физическое утомление детей с СДВГ, при переутомлении стираются уже установленные связи, и следствием этого является затруднение в запоминании и дальнейшей трансляции полученной информации.

Специфика организации досуговой деятельности

обучающихся с СДВГ

Досуговая деятельность выступает одним из средств социализации обучающегося с СДВГ.

Условиями, способствующими успешной реализации досуговой деятельности, являются:

формирование (организация) позитивной досуговой среды и совершенствованиеформ досуга;

вовлечение учащихся в различные виды досуговой деятельности с учетом их потребностей и интересов, способностей, притязаний;

развитие форм семейного досуга;

развитие инициативы у учащихся в сфере досуга, формирование установок на активное участие в досуговой деятельности позитивной направленности;

совершенствование материально-технической базы учреждения образования, необходимой для организации досуговой деятельности учащихся.

Включение учащегося с СДВГ в досуговую деятельность способствует развитию психоэмоциональной, интеллектуальной, физической сфер личности.

Досуговая деятельность с учетом потребностей обучающихся с СДВГ связана:

с функцией восстановления различных физических, психоэмоциональных и других ресурсов ребенка. Например, такими видами деятельности могут выступать: прогулки на свежем воздухе, подвижные игры, туристические экскурсии (походы), развлечения, регулярные занятия в спортивных секциях (предпочтительными являются легкая атлетика, плавание, единоборства) и др.;

познавательными возможностями, способствующими повышению эрудиции, освоению духовных ценностей (посещение выставок, музеев, путешествия, поездки, экскурсии, чтение, просмотр кинофильмов и телепередач и т. п.);

воспитанием нравственных качеств, развитием творческих интересов, способностей включаться в спортивно-игровую, художественно-театральную, исследовательскую, трудовую деятельность;

формированием потребности в позитивном общении, активном участии в работе кружков, творческих групп, объединений, воспитательных мероприятиях и др.

Досуговая деятельность является стимулом для творческого развития обучающихся с СДВГ, способствует расширению диапазона их интересов, созидательной активности, выстраиванию конструктивного взаимодействия с одноклассниками.

В отличие от строго регламентированной учебной деятельности, досуговая деятельность обучающихся с СДВГ характеризуется вариативностью в выборе содержания и форм реализации, а также в определении количественного состава участников.

Особое внимание в организации досуга с обучающимися с СДВГ отводится игровой деятельности. Проведение игр с учащимися требует четкой организации, последовательного предъявления требований к данному виду досуговой деятельности. Педагогом могут использоваться сюжетно-ролевые, подвижные игры, игры-путешествия, квесты, способствующие снижению гиперактивности, развитию навыков взаимодействия с другими участниками, творческих способностей данной категории обучающихся, эмоциональному развитию, формированию произвольности психической деятельности. Важно организовывать игры, в которых будут смоделированы жизненные ситуации, созданы условия для взаимодействия и взаимопомощи, сплачивания ее участников.

В воспитательной работе с учащимися с СДВГ первостепенным должен быть метод убеждения – размышление вместе с воспитанниками об их жизни, обществе, которое их окружает, их месте в нем. Проведение с учащимися с СДВГ воспитательных бесед о том, как они себя ведут с одноклассниками, является малоэффективным. Необходимо, чтобы у данных детей было сформировано адекватное отношение как к самому себе, так и к своим особенностям. Учащихся необходимо включать в процесс осознания себя и других: «Кто есть кто?», «Что я люблю, хочу, умею и могу?», «Что важно в жизни?», «Что я умею?», «Чему я еще должен научиться?», «Кем я вырасту?». Для учащихся необходимо признание. Социальная рефлексия рождает у личности проявление чувства уверенности в себе, полезности.

Для включения обучающихся с СДВГ в коллективные воспитательные мероприятия, предполагающие большое количество участников, обязательно продумывается позиция каждого ребенка с СДВГ, его роль в предстоящем деле и степень готовности к его выполнению. Усиление положительного имиджа учащихся с СДВГ в группе, создание для них ситуаций успеха будут способствовать эффективному формированию межличностных отношений.

Важным моментом во время проведения различных воспитательных мероприятий с обучающимися с СДВГ является эмоциональная поддержка ребенка, поскольку любой его успех активизирует положительные эмоции, которые распространяются на взаимоотношения в детском коллективе, другие сферы жизнедеятельности.

Для успешной реализации досуговой деятельности обучающихся с СДВГ важно проводить рефлексию, анализ результатов участия. При необходимости можно вносить коррективы в организацию различных форм досуга, учитывая поведение, эмоциональную составляющую личности обучающегося. Во взаимодействии участников досуговой деятельности должна проявляться инклюзивная культура (взаимоуважение и толерантность).

Для участия в досуговой деятельности рекомендуется приглашать родителей. Системный подход, при котором реализуется взаимодействие педагога, родителей и детей, обеспечивает эффективность общения, способствует формированию благоприятных межличностных отношений в условиях учреждения образования и семьи. Проведение воспитательных мероприятий с участием родителей способствует развитию у них педагогической грамотности, адекватных родительских позиций в воспитании детей, конструктивному взаимодействию, коррекции деструктивных родительских позиций и обогащению содержания общения с детьми. Сотрудничество педагогов и родителей позволяет лучше узнать ребенка, посмотреть на него с разных позиций, увидеть в разных ситуациях, а следовательно, помочь в понимании его индивидуальных особенностей, развитии способностей, преодолении его негативных поступков в поведении, формировании ценных жизненных ориентаций.

Помните о том, что гиперактивность, присущая детям с синд­ромом дефицита внимания, хотя и неизбежна, но может удер­живаться под разумным контролем с помощью перечисленных мер. Симптомы СДВГ по мере взросления ребенка будут сглаживаться и проявляться не столь ярко. Ребенок будет «перерастать» сложный период. Поэтому, взрослым нужно набраться терпения и помочь пережить ребенку этот непростой жизненный этап.

Брашевец Л.Н.,

учитель-дефектолог

разгарнуць » / « згарнуць

Что нужно знать о СДВГ

Для начала, нужно понять природу заболевания. Расстройство не является следствием плохого воспитания, дурного характера и т.д, а носит биологическую основу, которая усугубляется социальными факторами. Малыш мог перенести травму головного мозга в утробе или быть жертвой влияния алкогольных или наркотических средств во время беременности матери.

Не воспринимайте плохое поведение детей как лично их вину. Однако необходимо уметь контролировать  направлять в нужное русло подобных учеников, ведь они могут:

• отнимать время во время урока у всего класса;
• не запоминать условие задачи, не успевать записывать длительно уравнение;
• выкрикивать, переговариваться с учителем;
• иметь трудности с чтением, особенно, если нужно следить за текстом во время ответа других;
• не решать задачи, не писать сочинения и т.д.

Будьте к деткам с СДВГ более терпеливыми и внимательными. Также пообщайтесь со школьным психологом, который может дать больше рекомендаций касательно поведения с ребенком с СДВГ.

Как себя вести с учениками с синдромом: общие рекомендации

• постарайтесь не требовать от ребенка во время выполнения сложных задач слишком много. Если он сосредоточен на упражнении, не обращайте внимание на то, что он ерзает на месте и т.п, ведь своим замечанием вы можете просто переключить его внимание;
• разбивайте большие задания на подзадачи, дополняйте их графиками или таблицами для лучшего понимания. Должно создаваться впечатление, что деятельность хоть немного меняется;
• всегда держите гиперактивного ребенка в поле своего зрения. Лучше, посадить его на одной из первых парт;
• стройте работу с такими детьми индивидуально, так как им необходимо чаще устраивать минутки отдыха;
• сыграйте на высокой активности ученика и добавьте в уроки элементы соревнований. Так можно создать дополнительную мотивацию;
• делайте акцент на достижениях, а не на неудачах;
• не кричите. Это может только спровоцировать еще более сильную эмоциональную реакцию в ответ;
• делайте расписания уроков регулярными. Это необходимо потому, что ребенок должен учиться придерживаться рамок и при этом не теряться в распорядке дня, что ему и так дается тяжело.

И, конечно, учитывая то, какие гиперактивные дети ранимые и эмоциональные, нужно строить все занятия на положительных эмоциях.

Именно ваша уверенность, спокойствие и четкая подача материала поможет добиться более стабильного эмоционального состояния детей на уроках.

Как бороться с непослушанием и невнимательностью

Постепенно искоренить негативные формы поведения и справиться с резкими перепадами настроения помогут следующие рекомендации учителям в работе с детьми с СДВГ:

1. Всегда оставайтесь спокойными. Особенно этот совет актуален, когда ребенок плачет, нервничает из-за неудачи, истерит. Стоит только крикнуть на него, и ребенок станет плакать еще сильнее. Это же касается и ситуаций, когда дети отвлекаются на уроках.
2. Хорошо работает тактильный контакт. Если ребенок отвернулся, отвлекся или просто стал «витать в облаках», вместо словесной брани, прикоснитесь к его плечу. Это привлечет внимание и не вызовет обиды или испуга.
3. Учителя при СДВГ у ученика должны помнить о физкультминутках. Делайте их раз в 20 минут.
4. Приучайте ребенка к ответственности. Например, если он не успевает вытереть пыль в классе во время дежурства, то назначьте его дежурным и на следующий день.

Помните о том, что гиперактивность, присущая детям с синд­ромом дефицита внимания, хотя и неизбежна, но может удер­живаться под разумным контролем с помощью перечисленных мер.

 Л.Н. Брашевец,

учитель- дефектолог

По материалам Интернет

разгарнуць » / « згарнуць

Значительно оптимизировать процесс овладения звуковой культурой речи позволяет применение в процессе коррекционно-педагогических занятий вестибулярных пластин – мягких силиконовых миофункциональных позиционеров, корректирующих положение языка и способствующих нормализации мышечного баланса приоральной области совместно с миофункциональными упражнениями.

Термин «вестибулярная пластинка» происходит от места её локализации, так как щиток пластинки располагается вестибулярно – между губами и зубами, анатомически повторяя форму челюстей. Ребёнок удерживает пластинку губами с помощью круговой мышцы рта. Колечко при этом находится снаружи. Зубы при этом должны быть сомкнуты. Проволочная часть пластинки располагается между верхним и нижним рядами передних зубов. 

Вестибулярные пластинки выпускаются двух размеров. Пластинка размера I с красным кольцом (радиус 22,5 мм) предназначена для детей с молочным прикусом, пластинка размера II с синим кольцом (радиус 30 мм) – для детей со сменным прикусом (5-7 лет). Пластинки и того и другого размера выпускаются мягкие (из силикона) и жесткие (из пластмассы). Мягкие пластинки применяются для нормализации функций, жесткие – для исправления конфигурации челюстей и зубов. Существует два вида пластинок: с проволочной заслонкой для языка и с бусинкой для стимулирования языка (бусинка, закрепленная на проволоке, удерживает язык в физиологически правильном нёбном положении). Эти пластинки сделаны из прозрачного гипоаллергенного материала, что помогает контролировать положение языка.

При использовании ортодонтической пластинки с бусинкой происходит налаживание процессов естественной природной саморегуляции, которые могут быть заторможены по разным причинам. Этот метод помогает улучшить тонус тканей и тренировать мышцы в полости рта.

Вестибулярные пластинки с бусинкой при дизартрии помогают зафиксировать язык в правильном положении. Благодаря постоянным и систематическим занятиям с вестибулярной пластинкой с бусинкой, мышечной памяти ребенка, стимуляции язычной мышцы, проблема артикуляции в скором времени исчезнет.

А также пластинка будет эффективна при коррекции:

- при лечении заикания (массаж язычной мышцы бусинкой оказывает расслабляющее действие и снимает судороги речевого аппарата)

- при коррекций аномалий прикуса

- помогает исправить проблемы, имеющие врожденный характер или вызванные рядом вредных привычек (сосания пальца, пустышки и т. д.)

- позволит контролировать положение языка в ротовой полости при произношении определенных звуков

-при коррекции межзубного произношения

- при коррекции открытого прикуса

- при неправильном дыхании (ртом) нормализуется равномерное носовое дыхание

- при коррекции инфантильном глотании (поможет нормализовать положение языка и избежать развития протрузии)
Если у ребенка открытый прикус – при межзубном сигматизме, и он не может придать своему языку нужное положение на коррекционных занятиях во время постановки свистящих звуков, то необходимо использование вестибулярной пластинки с заслонкой, которая мешает ребенку располагать язык между зубами, помогая таким образом при постановке свистящих звуков. К тому же правильное положение языка во рту будет способствовать исправлению открытого прикуса.

При искажениях произношения шипящих звуков, которым способствует глубокий прикус, прогнатия, ограниченная подвижность языка и губ, также эффективна тренировка при помощи вестибулярной пластинки с бусинкой. Бусинка, закрепленная на проволоке, удерживает язык в физиологически правильном небном положении.

Помимо разминки языка здесь добавляется тренировка круговой мышцы рта. Пластинку с бусинкой можно применять при артикуляционной гимнастике для коррекции звука Р, а также при дизартрии, при которой характерны парезы артикуляционных мышц. Поместив пластинку в ротовую полость, ребенок сразу начинает инстинктивно катать бусинку языком по твердому небу, стимулируя таким образом тонус язычной мышцы.

Применение пластинки с бусинкой эффективно помогает ребенку устранить трудности в произношении необычных и трудных слов. Хорошие результаты дает использование пластики с бусинкой и при заикании – одном из проявлений нарушения темпоритмической организации речи, поскольку применение пластинки оказывает расслабляющее действие и мягко снимает судорожное напряжение мышц речевого аппарата.

Работа с вестибулярными пластинками с бусинкой помогает ребёнку устранить трудности в произношении слов сложной слоговой структуры.

Упражнения артикуляционной гимнастики с использованием пластинки с заслонкой

«Веселый клоун»

Улыбнутся, поместить пластинку в рот и удерживать на счет от 1 до 5-10. Повторить несколько раз.

«Язычок – силач»

Ребенок высовывает язык, на который укладывается проволочная часть – заслонка. Учитель-дефектолог держит пластинку за колечко, ребенок старается поднять заслонку на языке. Затем ребенок поднимает язык к верхней губе и пытается опустить заслонку вниз.

«Рисуем дорожки на язычке»

Учитель-дефектолог или ребенок держит пластинку за колечко и проводит гребенкой – заслонкой по языку в направлении вперед – назад, влево – вправо.

Упражнения артикуляционной гимнастики с использование пластинки с бусинкой

«Птичка прилетела в гнездышко»

Ребенок открывает рот, учитель-дефектолог держит пластинку на уровне губ. Ребенок высовывает язык, захватывает бусинку языком и прокатывает ее по небу, т. е. «птичка прилетела в гнездышко»

«Лепим снеговика, катаем снежный ком»

Ребенок с помощью учителя-дефектолога или самостоятельно катает бусинку – «комок снега» по языку, в разных направлениях, самомассаж.

«Мороженое»

Учитель-дефектолог держит пластинку перед ребенком на уровне рта. Ребенок языком тянется к бусинке. Взрослый немного отодвигает пластинку. Дотянувшись языком до бусинки, ребенок крутит ее, как бы слизывая мороженое.

Таким образом, использование вестибулярных пластинок в практике коррекционно-педагогической работы повышает эффективность и сокращает время коррекционной работы, а так же увеличивает мотивацию детей, ведь дети относятся к вестибулярным пластинкам, как к новым интересным игрушкам.

Кравчук Е.И.,

учитель-дефектолог

разгарнуць » / « згарнуць

Так, Большакова С. Е. предлагает определённый порядок работы со словами различной слоговой структуры:

• Двухсложные слова из открытых слогов: вода, сова, вата.
• Трёхсложные слова из открытых слогов: собака, кубики, сапоги.
• Односложные слова из закрытого слога: мак, лук, кит.
• Двухсложные слова с закрытым слогом: лимон, веник, банан.
• Двухсложные слова со стечением в середине слова: юбка, письмо, ветка.
• Двухсложные слова с закрытым слогом и стечением согласных: чайник, альбом, дождик.
• Трёхсложные слова с закрытым слогом: самолёт, помидор, чемодан.
• Трёхсложные слова со стечением согласных: яблоко, шахматы, конфеты.
• Трёхсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом: автобус, кузнечик, индеец.
• Трёхсложные слова с двумя стечениями: матрёшка, избушка, игрушка.
• Односложные слова со стечением согласных в начале или конце слова: флаг, хлеб, шкаф.
• Двухсложные слова с двумя стечениями: звезда, штанга, гнездо, спички.
• Четырёхсложные слова из открытых слогов: пианино, ежевика, кукуруза.

Кроме того, автор технологии рекомендует использовать приемы мануального подкрепления, облегчающие детям усвоение многосложных слов и слов со стечениями согласных, а также разнообразные игры. Примеры игр:

«Длинные и короткие слова». У ребёнка фишки, перед ним на столе – длинная и короткая полоски бумаги. Логопед предлагает послушать слово и определить, длинное оно (звучит долго) или короткое (звучит недолго). Услышав слово, ребёнок кладёт фишку соответственно под длинную или короткую полоску.

«Эхо». Дети встают в круг. Логопед произносит слово по слогам, стоящий рядом ребёнок внятно повторяет его также по слогам. Затем он поворачивается к соседу и называет своё слово. Игра продолжается по кругу.

«Прошагай слово». Логопед показывает, что при произнесении разных слов можно успеть сделать разное количество шагов (например, сыр – самолёт). Затем дети прошагивают придуманные ими слова.

«Поднимись по лесенке». Игра проводится с одним ребёнком либо с группой в виде соревнования «Кто поднимется выше?» Необходимо, проговаривая слова по слогам, подниматься пальчиками по ступенькам игрушечной лесенки. Слова придумываются детьми или предлагаются логопедом.

«Путаница». Педагог произносит два слога, нужно поменять их местами и назвать получившееся слово.

«Придумай начало слова». Ведущий говорит окончание слова. Ребёнок добавляет первый слог и называет слово целиком.

Агранович З. Е предлагает свою систему логопедических мероприятий по устранению у детей младшего школьного возраста нарушения слоговой структуры слова.

В коррекционной работе автор технологии выделяет два этапа:

-     подготовительный (работа проводится на невербальном и вербальном материале; цель данного этапа – подготовить ребёнка к усвоению ритмической структуры слов родного языка);

-     собственно, коррекционный (работа ведётся на вербальном материале; цель этого этапа – непосредственная коррекция дефектов слоговой структуры слов у конкретного ребёнка – логопата).

На подготовительном этапе ребёнку сначала предлагаются задания на невербальном материале:

1. Игры и упражнения на развитие концентрации слухового внимания, слухового гнозиса и слуховой памяти на материале неречевых звуков.

2. Работа над ритмом (сначала над простым, затем над сложным). Детям предлагаются различные способы воспроизведения ритма: отхлопывание в ладоши, отстукивание мячом об пол, использование музыкальных инструментов – барабана, бубна, металлофона.

После этого работа продолжается на вербальном материале:

1. Игры и упражнения, направленные на формирование таких пространственно – временных представлений, как начало, середина, конец; перед, за, после; первый, последний. Данные понятия важны при усвоении ребёнком последовательности звуко-слогового ряда, звуконаполняемости слов простой и сложной слоговой структуры.

Автор рекомендует создавать дидактические игровые ситуации с использованием сказок.

На этом этапе работы детей целесообразно, по мнению автора технологии, обучать различению громкой (разговорной) и шёпотной речи, учить прислушиваться к речи взрослого, чётко выполнять инструкции, предъявленные шёпотом. В процессе работы с младшими дошкольниками Агранович З. Е. советует проводить игровые занятия на развитие подражательности, игры, сопровождающиеся речью (Руки в стороны – в кулачок, разжимай – и на бочок, простые упражнения на формирование динамического праксиса рук (Покажи ладошки, спрячь ладошки: руки сжать в кулачки, разжать). Кроме того, детям предлагается выполнение действий с музыкальными игрушками. (Подуди в дудку).

Формирование звукопроизношения на данном этапе не является самостоятельной задачей: оно тесно связано с усвоением слов разной слоговой структуры. Детей обучают неосознанному членению слов на слоги, послоговому проговариванию слова.

Воспроизведение слова сопровождается отхлопыванием с соблюдением ритма. Проговариваются прямые одинаковые слоги (да-да, да-да, слоги с разными звуками (ма-па, па-ма, закрытые и обратные слоги (пап-ап). На коррекционном этапе работа проводится на вербальном материале и состоит из нескольких уровней. Особое значение на каждом уровне отводится «включению в работу» помимо речевого анализа также слухового, зрительного и тактильного. Работа последовательно проводится на уровне гласных звуков, слогов, слов, чистоговорок, предложений, стихов и других текстов.

На уровне гласных звуков детям предлагаются следующие задания:

-     Произнести звук А столько раз, сколько точек на кубике.

-     Произнести звук О столько раз, сколько раз логопед хлопнул в ладоши.

-     Пропевание сепий звуков с чёткой артикуляцией, повторение звуков за логопедом, чтение букв, запись буквенного ряда (слуховой и зрительный диктанты): А И О; АУ ИА ОА; АУИ ИАУ; АУА УАУ; АУИА ИУАО и т. д.

На уровне слогов автор предлагает следующие задания:

-Составление всех возможных слогов из предложенных букв («Кто больше?»).

-Нанизывание колец на стержни с одновременным произнесением цепочки слогов (на каждое кольцо – один слог).

-Упражнение с пальцами «Пальчики здороваются» (на каждое соприкосновение пальцев руки с большим пальцем этой же руки произносится один слог).

-Сосчитать, сколько слогов логопед произнёс (слоги прямые, обратные, со стечением согласных).

-Назвать ударный слог в цепочке услышанных слогов.

-Наращивание слогов («Скажи на один слог больше, чем я»).

-Уменьшение количества слогов («Скажи на один слог меньше, чем я»).

-Чтение цепочек слогов.

-Отстукивание слоговых цепочек путём соприкосновения большого и среднего или большого и указательного пальцев ведущей руки, причём одинаковые слоги отстукиваются теми же пальцами.

-Чтение или повторение за логопедом серии слогов.

-Запоминание и повторение цепочки слогов.

-Повторение за логопедом, чтение серии слогов со стечением согласных.

На уровне слова Агранович З. Е. предлагает порядок отработки слов с различными типами слоговой структуры предложенный Е. С. Большаковой.

Автор рекомендует в процессе отработки слов с различными типами слоговой структуры следующие виды игр и упражнений:

• на фонематический и слоговой анализ слов:
• Игра «Телеграф»: «передать» слово, отстучав его ритмическую структуру (количество слогов).
• Игра с мячом: ударить мячом об пол столько раз, сколько слогов в слове; удары сопровождаются чётким произнесением слогов.
• Деление слов на слоги, произнесение слогов с одновременным выполнением механического действия (нанизывание колец на стержни); сравнить слова: где колец больше, то слово и длиннее.
• Ребёнок записывает цифру, обозначающую количество слогов в слове (слова диктует логопед).
• Разбор слова с количественным и качественным анализом его звуко-слогового состава и т. д.
• на фонематический и слоговой синтез слов:
• Дополнить данные слоги одинаковым слогом.
• Разгадать ребусы.
• Из кубиков «построить» слово, соединив кубики стрелками: ЛЕТ СА МО
• Из двух слов образовать одно.
• Логопед медленно произносит слово по слогам, а ребёнок произносит это слово целиком и т. д.
• на развитие фонематических представлений:Придумать родственные слова к слову.
• Разложить картинки под схемы слов.
• Построить «Дома, «поселить» туда любые слова (на каждый «этаж» вписывать один слог).

На уровне чистоговорок, предложений, стихов и других текстов Агранович З. Е. предлагает следующие упражнения:

• заучивание чистоговорок с различными типами слогов и повторяющимся слоговым рядом;
• придумывание чистоговорки на заданный слог;
• заучивание речёвок, выполнение движений в процессе речи;
• чтение простых стихов, чистоговорок, предложений, текстов сопряжено со взрослым;
• Игра «Телеграф»: передать телеграмму, отстучав ритмическую структуру слов в предложении;
• пропевание распевок с чёткой ритмической структурой по музыкальное сопровождение;
• договаривание незаконченных слов в предложениях;
• составление предложений со словами сложной слоговой структуры по предметным и сюжетным картинкам;
• изменение по падежам слов сложной слоговой структуры;
• игра «Подскажи словечко».

Четверушкина Н. С. предлагает собственную систему специальных упражнений, направленных на преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей.

В основу логопедической работы Четверушкина Н. С. положила принцип системного подхода в коррекции речевых нарушений и классификация А. К. Марковой, которая выделяет 14 типов слоговой структуры слова по возрастающей степени сложности. Усложнение заключается в наращивании количества и использовании различных типов слогов. Автор предлагает тщательно и последовательно отрабатывать каждый тип слоговой структуры даже, если ребёнок не допускает в нём ошибок, так как классификация составлена по принципу наращивания и усложнения слогов. В последующем, любое многосложное слово может быть «разбито» ребёнком на 2-3 более простые и изученные слоговые структуры.

Четверушкина Н. С. разработала систему специальных упражнений:

1. Двухсложные слова из открытых слогов (1-й тип слоговой структуры).

Узнай, кто это? Конец слова за тобой. Найди и назови. Выполни команду. Чего не стало? Выбери картинки. Узнай, что (кто) это? Закончи предложение. Подскажи словечко. Кого ты видел в зоопарке? Запомни и повтори. Закрепление слов слоговой структуры 1-го типа в предложениях.

2. Трёхсложные слова из открытых слогов (2-й тип слоговой структуры).

Какое слово получилось? Игра с мячом. Кто у кого? Закончи предложение. Покажи и назови. Кого ты видел? Слушая и называй. Назови слово правильно. Что ты делаешь? Скажи наоборот. Так бывает, или нет? Что делали метели? Чьи вещи? Назови по-другому. Узнай слово по гласным. Найди лишнее слово. Закрепление слов слоговой структуры 2-го типа в предложениях.

3. Односложные слова из закрытого слога (3-й тип слоговой структуры).

Договори слово. Назови один предмет. Что ты запомнил? Выбери картинку. Скажи наоборот. Узнай по описанию. Лабиринт. Отгадай загадки. Назови 5 предметов. Сложи картинку и назови другим словом.

4. Двухсложные слова с закрытым слогом (4-й тип слоговой структуры).

Какое слово получилось? Добавь звук. Назови ласково. Назови один предмет. Кто как передвигается? Посмотри и назови. Что ты будешь делать? Назови 9 предметов. Чьи предметы? Скажи наоборот. Ответь на вопросы. Что обозначает слово? Послушай, ответь и расскажи. Различай слова. Отгадай загадки. Закрепление слов слоговой структуры 4-го типа в предложениях.

5. Двухсложные слова со стечением согласных в середине слова (5-й тип слоговой структуры).

Конец слова за тобой. Назови ласково. Один – несколько. Одень кукол. Четвёртый лишний. Узнай ветку. Назови нужное слово. Ответь на вопросы. Узнай предмет. Скажи наоборот. Выполняем команды. Чего нет? Подбери слова. Закончи предложения. Составь предложение. Загадки. Закрепление слов слоговой структуры 5-го типа в предложениях.

6. Двухсложные слова из закрытых слогов. (6-й тип слоговой структуры).

Назови ласково. Ответь на вопросы. Чего нет? Один – пять. Образуй слова. Кто это? Подумай и ответь. Скажи наоборот. Прятки. Узнай слово. Подбери картинку. Закончи предложение. Закрепление слов слоговой структуры 6-го типа в предложениях.

7. Трёхсложные слова с закрытым слогом (7-й тип слоговой структуры).

Назови ласково. Назови детёнышей. Закончи предложение. Один – пять. Подумай и ответь. В зоопарке. В деревне. Назови слово правильно. Назови и сделай. Подскажи слово. Образуй слова. Что как едим? Чей хвост? Скажи наоборот. Сложные слова. Назови одним словом. Профессии.

Ещё одна технология коррекции слоговой структуры слова принадлежит Ткаченко Т. А. Авторский подход предполагает:

• высокую эффективность, подтверждённую многолетней практической деятельностью;

• наличие подготовительного этапа в виде создания фонетико-фонематической базы;

• уточнение семантики слова до начала отработки его слогового состава, а затем их параллельное закрепление;

• фонетическую доступность всех слов (наличие в них только правильно произносимых звуков);

• использование в качестве вспомогательного средства специальной зрительной и жестовой символики;

• значительное увеличение пассивного и активного словарного запаса;

• завершение работы, не отражённой или заученной, а самостоятельной речью дошкольника.

Ткаченко Т. А. сформулировала основные принципы коррекции нарушений слоговой структуры слова:

1. Непременным условием для начала работы по коррекции слоговой структуры слова является наличие фонетико-фонематической базы, то есть определённого уровня развития фонематического восприятия и произносительных навыков.

2. В начале обучения ребёнку предлагаются упражнения со словами, содержащими только правильно произносимые звуки.

3. По мере усложнения речевого материала для коррекции нарушений слоговой структуры (от слогов к словам, предложениям, затем к стихам и рассказам) расширяется и звуковая палитра используемых слов. Сначала это звуки раннего онтогенеза, затем свистящие, шипящие, звук Р, и наконец различные их комбинации.

4. На этапе формирования слоговой структуры весь речевой материал ребёнок проговаривает отражённо, вслед за взрослым. На этапе закрепления навыков воспроизводятся заученные стихи, скороговорки, рассказы. На заключительном этапе навыки точного воспроизведения слоговой структуры слова окончательно автоматизируются в самостоятельной речи (составление предложений, рассказов, диалог на заданную тему и пр.).

5. При формировании слоговой структуры в качестве вспомогательного средства используются зрительные и жестовые символы звуков.

6. В случае возникновения у ребёнка затруднений слогового состава слова произносится медленно, раздельно по слогам, при одновременном отхлопывании его слогового контура.

7. Значение слова уточняется до начала его послогового проговаривания. При многократном повторении в ходе отработки слогового состава слова параллельно происходит закрепление его значения. Для этого слово включается в различные предложения до полного усвоения его семантики и слогового состава.

По методике коррекции нарушений слоговой структуры слова Ткаченко Т. А. весь период обучения делится на 4 этапа:

1. Подготовительный этап (создание фонетико-фонематической базы).

2. Этап формирования слоговой структуры слова (состоящий из 3-х ступеней).

3. Этап закрепления навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова (заучивание рифмовок, стихов, рассказов, скороговорок с правильно произносимыми звуками).

4. Заключительный этап (использование полученных навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова в самостоятельной речи).

На подготовительном этапе осуществляется создание фонетико-фонематической базы для коррекции слоговой структуры слова. Фонетическая база включает овладение произношением всех гласных, а также согласных звуков раннего онтогенеза (М, Н, Б, П, В, Ф, Д, Т, Г, К, Х и их мягких вариантов, исправление имеющихся нарушений голоса, темпа, тембра и т. д. Фонематическая база включает овладение способностью к воспроизведению:

-сочетаний гласных звуков (АУИ, АОУИ, УОИА И ПР.);

-слоговых сочетаний с общим согласным и разными гласными звуками (ТА-ТО-ТУ, ПЫ-ПУ-ПА);

-слоговых сочетаний с общим гласным и разными согласными звуками (ПА-КА-ТА, ДО-БО-ГО);

-слоговых сочетаний с согласными звуками, оппозиционными по звонкости – глухости (ДА-ТА, ПА-БА);

-слоговых сочетаний с согласными звуками, оппозиционными по твёрдости – мягкости (ТА-ТЯ, ПА-ПЯ);

-слов, близких по звуковому составу (БОК – БАК – БЫК).

На этапе формирования слоговой структуры слова в качестве вспомогательного средства автор технологии предлагает использовать зрительные и жестовые символы звуков.

Для повторения ребёнку даются слова с легкопроизносимыми звуками. Слова с труднопроизносимыми фонемами предлагаются только для восприятия.

1-я ступень. Соотнесение звучания слов со зрительными символами гласных звуков, моделирующими их слоговой контур.

2-ая ступень. Воспроизведение сочетаний слогов со стечением согласных звуков.

3-я ступень. Проговаривание слов (и их сочетаний, содержащих стечения согласных звуков.

На этапе закрепления навыков точного воспроизведения слоговой структуры слова Ткаченко Т. А. предлагает тексты, содержащие звуки, которые в начале обучения могли употребляться неверно (шипящие, Л, Р, Р’). Подразумевается, что к началу данного этапа логопед уже исправил их произношение. В противном случае приступать к многократному повторению и заучиванию текстов не рекомендуется, т. к. дефектное произношение стойко закрепляется. Ткаченко Т. А. предлагает на данном этапе коррекционной работы отражённое проговаривание и заучивание:

• слов, словосочетаний и предложений,
• рифмовок и стихов,
• скороговорок,
• рассказов.

На заключительном этапе автор предполагает, что ребёнок должен владеть правильным произношением всех звуков речи. Логопед используя полученные навыки точного воспроизведения слоговой структуры слова в самостоятельной речи обучает детей:

• составлению рассказов по опорным словам,

• описанию предметов,

• придумыванию конца или начала к рассказу педагога,

• сравнению объектов,

• диалогу на заданную тему,

• рассказыванию по воображению,

• придумыванию сказок по набору игрушек и т. д.

Использование в работе учителями-дефектологами различных современные технологий по формированию слоговой структуры слова позволит повысить качество оказания коррекционно-педагогической помощи.

Кравчук Е.И.,

учитель-дефектолог

разгарнуць » / « згарнуць

При дизартрии нарушается двигательный механизм речи за счёт органического поражения центральной нервной системы. Структуру речевого дефекта составляет нарушение всей произносительной стороны речи.

Комплексный подход при устранении дизартрии включает в себя три блока.   Первый блок – медицинский, который определяет врач – невролог. Кроме медикаментозных средств, назначается ЛФК, массаж, рефлексотерапия, физиотерапия и другие.

Второй блок - психолого-педагогический. Основными направлениями этого воздействия будут: развитие сенсорных функций. Развивая слуховое восприятие, формируя слуховой   гнозис, тем самым подготавливается база для формирования фонематического слуха. Развивая зрительное восприятие, дифференцировки и зрительный   гнозис, тем самым предупреждаем графические ошибки на письме. Реализуя это направление развивают и стереогноз. Кроме развития сенсорных функций психолого – педагогический блок включает упражнения по развитию и коррекции пространственных представлений, конструктивного праксиса, графических навыков, памяти, мышления.

Третий блок - логопедическая работа, которая проводится преимущественно в индивидуальном плане. Учитывая структуру дефекта при дизартрии, логопедическую работу рекомендуется планировать по следующим этапам:

Первый этап работы – подготовительный, содержит следующие направления:

1) Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляционной мускулатуры. Проводится логопедический массаж.

2) Нормализация моторики артикуляционного аппарата. С этой целью проводим дифференцированные приёмы артикуляционной гимнастики. Пассивные упражнения, выполняемые самим логопедом, направлены на вызывание кинестезий. Активная артикуляционная гимнастика, постепенно усложняется, и добавляются функциональные нагрузки. Такого плана артикуляционная гимнастика направлена на закрепление кинестезий и на улучшение качеств артикуляционных движений.

3) Нормализация голоса. С этой целью проводятся голосовые упражнения, которые направлены на вызывание более сильного голоса и на модуляции голоса по высоте и силе.

4) Нормализация речевого дыхания. С этой целью логопед проводит кратковременные упражнения по выработке более длительного, плавного, экономного выдоха.

5) Нормализация просодики. Это направление на первом этапе является менее всего разработанным. В специальной литературе встречаются описания просодической стороны речи у детей с дизартрией: это такие нарушения, как тихий и немодулированный голос, нарушения темпа речи и тембра голоса, бедные интонации, плохая разборчивость речи, отсутствие пауз и логических ударений и др. симптомы просодики.

6) Нормализация мелкой моторики рук. С этой целью проводится пальцевая гимнастика, направленная на выработку тонких, дифференцированных движений в пальцах обеих рук.

Все упражнения первого этапа постепенно усложняются.

Вторым этапом логопедической работы при дизартрии является выработка новых произносительных умений и навыков. Направления второго этапа логопедической работы проводятся на фоне продолжающихся упражнений, перечисленных в первом этапе, но более сложных.

Направлениями второго этапа являются:

1)Выработка основных артикуляционных укладов, (дорсального, какуминального, альвеолярного, нёбного). Каждая из этих позиций определяет соответственно артикуляции свистящих, шипящих, сонорных и нёбных звуков. Овладев в первом этапе рядом артикуляционных движений, на втором этапе переходим к серии последовательных движений, выполняемых чётко, утрированно, с опорой на зрительный, слуховой, кинестетический контроль.

2)Определение последовательности работы по коррекции звукопроизношения. При дизартрии у детей, в зависимости от наличия патологической симптоматики в артикуляционной области, от степени её выраженности, индивидуально определяют последовательность работы над звуками. В ряде случаев придерживаются традиционного порядка, рекомендующего постановку с нарушенных свистящих звуков.

Рекомендуется, работая по коррекции звукопроизношения при дизартрии, уточнять или вызывать ту группу звуков, артикуляционный уклад которых «созрел» прежде всего. И это могут быть даже более трудные звуки, например: альвеолярной позиции – р , р, а свистящие корригировать будут позже, после «созревания» дорсальной позиции (являющейся для детей одной из сложных).

3) Развитие фонематического слуха. Работа проводится по классической схеме. Под фонематическим слухом подразумевается способность ребёнка выделять и различать фонемы родного языка.

4) Вызывание конкретного звука. Эта работа при дизартрии проводится так - же, как и при любом другом нарушении, в том числе и при дислалии. Это значит, что логопед использует классические приёмы постановки звуков (по подражанию, механическим, смешанным способами).

5) Автоматизация звука, является самым сложным направлением работы на втором этапе. Часто в практике логопеды сталкиваются с тем, что изолированно дети произносят все звуки правильно, а в речевом потоке звуки теряют свои дифференцированные признаки, произносятся искажённо.

6) Дифференциация поставленного звука в произношении с оппозиционными фонемами. Последовательность предъявляемого лексического материала аналогична последовательности при автоматизации данного звука. Только предлагается, например: 2 слога (са – ша, ас – аш, ста – шта, тса – тша, и т.п.). Затем пары слов, разных по слоговой структуре и т.д. 

Третий этап логопедической работы посвящается выработке коммуникативных умений и навыков.

1)Одним из наиболее сложных направлений работы, является формирование у ребёнка навыков самоконтроля. Нередко логопеды сталкиваются с ситуацией, когда ребёнок в условиях кабинета, в контакте с логопедом демонстрирует в речи приобретённые навыки. Но при смене обстановки, в присутствии других лиц навык, казавшийся прочным, исчезает, ребёнок возвращается к прежнему стереотипному произношению. Для выработки коммуникативных навыков необходима активная позиция ребёнка, его мотивация к улучшению речи. В данном направлении логопедической работы логопед должен выступить в роли психолога и в индивидуальном порядке, определить пути выработки у ребёнка навыка самоконтроля.

2)Более традиционным направлением на этом этапе является введение звука в речь в учебной ситуации (заучивание стихов, составление предложений, рассказы, пересказы и т. п.).

3)Специфическим направлением этапа является включение в лексический материал просодических средств: различных интонаций , модуляций голоса по высоте и силе, изменения темпа речи и тембра голоса, определения логического ударения, соблюдения пауз, и др.

Четвёртый этап логопедической работы носит название - предупреждение или преодоление вторичных нарушений при дизартрии. Имея в виду профилактику вторичных нарушений, следует обеспечить раннюю диагностику дизартрии, а также организовать раннюю коррекционную работу. Выработаны технологии коррекционной работы с детьми группы риска по дизартрии в разные возрастные периоды. Однако реализация профилактической работы проводится с детьми, имеющими тяжёлую органическую патологию в условиях стационара. Большинство же детей группы риска по дизартрии (лёгкой степени), имеющих в анамнезе в первый год жизни диагноз невропатолога ПЭП (перинатальная энцефалопатия), лишены возможности получать адекватную коррекционную пропедевтическую помощь, так как им не показано лечение в стационаре. К концу первого года жизни диагноз ПЭП невропатолог снимает. И только при диспансерном обследовании логопед поликлиники, при тщательном обследовании видит симптомы МДР (минимальных дизартрических расстройств). Эти симптомы влекут за собой вторичные нарушения в формировании языковых средств (лексики, грамматики). Следствием недостаточной профилактики вторичных нарушений, является большое число детей с дизартрией, осложнённой либо ОНР, либо ФФН.

Пятый этап логопедической работы – подготовка ребёнка с дизартрией к обучению в школе. Основными направлениями логопедической работы являются: формирование графомоторных навыков, психологической готовности к обучению, профилактика дисграфических ошибок.

Подготовила учитель- дефектолог Л. Н. Брашевец по материалам Интернет

разгарнуць » / « згарнуць

По мнению авторов данной методики, основу заикания образует триада: речевые судороги, постоянное состояние тревоги, связанное с акцентом речи, и желание скрыть дефект. Это обусловило идею "отрыва" от заикания по всем трем названным направлениям.

Для методики характерен системный подход к речи, как к живому целостному организму, предполагающий одновременное воздействие на различные стороны речевой системы, такие, как темп, ритм, паузирование, мелодика и т.д.

Ноу-хау методики — синхронизация речи с движениями пальцев: ведущая рука, «обученная» специальным образом, поддерживает новый стереотип речи и речевого поведения.

Основной принцип МЕТОДИКИ заключается в том, что не корригируются отдельные проявления дефекта, а ставится цель - формирование у заикающихся нового речедвигательного навыка.
Эта задача решается посредством синхронизации речи с движениями пальцев ведущей руки, что позволяет не только устранить речевые судороги и наладить элементы просодии, но и закрепить навыки бессудорожной речи.

Рука  не  отвлекает  от  акта  речи,  не сопровождает её механическим образом, а упреждая произнесение каждого слога, ведёт речь за собой. Это позволяет уже с первых занятий получить практически у всех заикающихся (первоначально на замедленном темпе) разнометричную интонированную речь без спазматических задержек. Обученная рука становится как бы памятью о новом стереотипе, а со временем - автоматическим контролером речи и нового внутреннего состояния пациента. Движения  пальцев  ведущей  руки,  кроме  всего  прочего,  диктуют  речевому  аппарату  ритмико-интонационный  рисунок фразы. В дальнейшем навык свободной нормальной речи переходит на уровень подсознания, и надобность в использовании руки отпадает. Вырабатывается новый речедвигательный навык, уделяется повышенное внимание работе над интонацией, учитывая при этом неразрывную связь речи и соответствующих движений (мимики, жеста и пр.). Именно они обусловливают формирование интонационно окрашенного звучания, тогда как обездвиженность ведет к нарушениям и самой интонации, и коммуникативной функции речи. Вместе с тем корригируется и личность, что помогает заикающимся повысить самооценку, наладить контакт с собеседником. Как правило, вместе с речевым дефектом устраняется и его невротическая составляющая.

Коррекционная работа ведется по трем направлениям:

1. логопедическая работа, направленная на устранение речевых судорог;
2.  психотерапия, направленная на редукцию чувства тревоги в связи с актом речи;
3. психологическая работа, направленная на осознание своего состояния и уверенности в реальной возможности выздоровления.

Вначале проводится работа по дестабилизации устойчивого патологического состояния, по мобилизации внутренних резервов, резкому изменению отношения  заикающегося к себе и своему дефекту.

Цель логопедических занятий -  выработать у детей с заиканием новый речедвигательный навык посредством синхронизации речи с движениями пальцев руки; связать речь с чувством спокойствия, правильным интонированием, мимикой, жестом, уверенной осанкой и т. д. И укрепить новый речевой стереотип в функциональных тренировках различной сложности, тем самым, осуществив решающий отрыв от заикания.

Выделяют этапы логопедической работы:

1 Этап. Примерно 5 дней. Навык свободного звукопроизношения тесно связан с работой по релаксации. Рука - внешний синхронизатор. Занятия начинаются с общего расслабления, затем расслабления речевого аппарата. В формуле расслабления произнесение связывается  вначале  только  со  слогом,  состоящим  из  одной  гласной,  а  затем  из согласных  и  гласных. Голова, руки, плечи при  этом  должны  действительно  расслабляться. И так в начале и конце каждого слога. Такой утрированный прием совершенно необходим заикающимся  на  первых  порах,  так  же  как  и  контрасты:  напряжение  расслабление.  После  произнесения  каждого  слога  пауза  заполняется  полным  расслаблением  и спокойствием и становится как бы «микродозой валерианы», которую заикающиеся регулярно получают в течение всего занятия и во время домашних тренировок. Со  временем  от этого отказываются, но остается память об умении и необходимости спокойно включаться в речь, расслабляться  в  паузе.  Эта  память,  наработанная  с  помощью  сознательного  контроля  и  суммирующая ощущения многократно исполненных упражнений является наиболее прочной.

2 Этап. Примерно 2-3 дня. Обучение большого пальца ведущей руки техники правильного произнесения звуков и слогов. Задаются правила руки.

Одна из важнейших задач на данном этапе высвободить из под контроля сознания заикающихся новый навык свободного  слогопроизнесения.  Другими  словами,  начать  процесс  автоматизации  навыка.  Уникальные моторные  возможности  пальцев  рук  позволяют  скоординировать  на  основе  движений  большого  пальца различные элементы техники новой речи, включающей в себя мягкую голосопередачу, участие головных и грудных резонаторов, опору на нижний голосовой регистр, навыки расслабления. По существу, каждый из названных элементов сам по себе является лечебным фактором. Но если бы не координирующая функция большого пальца, вряд ли возможно было бы, не фиксируя заикающихся на правилах речи, отладить механизм слогопроизнесения.

На  этой  стадии  логопедических  тренировок  необходимые  навыки  отрабатываются  на  значительно замедленном  темпе, при этом большой палец формирует опережающий буксирный импульс и служит как бы для мягкого «вплывания» в речь.

Так же как и на предыдущем этапе, прежде чем начать соответствующие логопедические упражнения, необходимо провести мышечное расслабление и приступать к речевым тренировкам «с рукой». Пример упражнения:

1.Исходное  положение  максимально  свободная  поза.  Заикающийся встряхивает  кисти  рук,  затем сбрасывает  их  на  колени  и  подтягивают  расслабленные  кисти  примерно  к  середине  бедра.  Кисть оказывается  свободной  и  округлой  (прием,  используемый  для  подготовки  рук  при  обучении  игре  на фортепиано).  Упражнение  многократно  повторяется,  пока  рука  действительно  не  будет  полностью расслаблена  и  спокойна.  Нужно  непременно  снять  напряжение  с кисти,  иначе оно  отразится на работе голосового аппарата.

2. Рука свободно лежит на бедре. Заикающийся медленно, плавно начинают надавливать большим пальцем руки на поверхность бедра (остальные пальцы, отрываясь от бедра, несколько приподнимаются). По команде пальца пациенты произносят один слог с мягкой атакой звука, используя нижний голосовой регистр. По мере того  как  палец  все  сильнее  (но  без  напряжения)  нажимает  на  бедро,  усиливается  и  звучание  голоса; наоборот,  при  уменьшении  силы  нажатия  голосовое  звучание  ослабляется.  В  ходе  многочисленных тренировок происходит согласование работы всех звеньев речевого механизма. В итоге нажатие пальца должно автоматически открыть челюсть, увести вниз голос, включить опору. Медленное мягкое нажатие способствует такой же голосоподаче, правильному «вплыванию».

После каждого слогоизвлечения вначале по знаку логопеда, а потом самостоятельно кисть заикающихся опадает, принимая исходное положение, что становится сигналом к общему расслаблению.

3 Этап. Примерно 5-6 дней. Синхронизация речи и движений на уровне слов и фраз. Сложность: надо, чтобы палец упреждал речь.

Упражнения:

1. Рука свободно лежит на бедре. Нажатием большого пальца запускаем последовательные ряды открытых слогов (2345). Каждый слог «пропевается» акцентированно, причем нажатие каждого пальца должно быть синхронизировано с произнесением отдельного слога. Сила нажатия управляет силой звучания голоса. По сути дела, это образец равнометричной речи на замедленном темпе, при посредстве которой отлаживается техника синхронизированного с рукой произнесения ряда слогов. Требования к каждому пальцу при исполнении упражнения в принципе те же, что и к большому. Но так как первый палец играет роль пускового механизма, задает программу речевому аппарату, длительность первого слога в слогоряде всегда будет несколько выше, чем у последующих слогов. Во время упражнения необходимо следить за тем, чтобы голос заикающихся оставался на опоре, чтобы сохранялась мягкая голосоподача и т.д. Иными словами, задача сохранить наработанную ранее технику слога и перенести ее на работу со слогорядом.

Сохраняя необходимую последовательность движения пальцев (12345), следим за тем, чтобы все пальцы, кроме работающего, были свободными и расслабленными. По окончании каждого ряда слогов кисть руки опадает, наступает пауза, после чего заикающиеся встряхивают кисть, сбрасывают на бедро, снова и снова обучая ее расслаблению. Упражнение повторяется до тех пор, пока не будет выполняться точно.

Упражнение 2. Его  задачей  является  выработка  навыков  естественной  разнометричной  речи,  синхронизированной  с движениями пальцев ведущей руки.

Работа начинается с проговаривания слов с различной метрической структурой. Сначала проговариваются слова двух, трех, четырехсложные с ударением на первом слоге, а затем с ударением на втором, третьем, четвертом слогах.  Во  время  выполнения  упражнения логопед внимательно следит  за постановкой  руки.

Необходимо добиться от каждого пациента четкого «вплывания», что не только обеспечивает правильную технику речи, но и задает ей соответствующий темп. Ударный слог каждый раз выделяется более сильным и длительным нажатием соответствующего пальца. Безударные слоги лишь отслеживаются мягким нажатием пальцев на поверхность бедра.

Особое внимание необходимо уделить плавности перехода от слога к слогу в составе слов. Замечено, что в разговорной речи (как и при пении) заикающиеся менее всего испытывают трудности во фразах с сильной позицией  (ударением)  на  первом  слоге. 

С переходом к полноценным словам методические  задачи усложняются, и прежде всего  это касается повышения требований к интонации. Сначала мы обучают передавать при помощи интонации буквальное значение слова, затем контекстуальное значение, смысл.

И,  наконец,  начинается  работа  над  сочетанием  слов  и  элементарными  фразами.  Теперь  обучают умению  выделять  более  сильным  и  длительным  нажатием  пальца  логическое  ударение,  добиваются слитности произнесения слогов в слове. Если количество слогов в слове больше пяти, то пальцы рук отслеживают  слоги,  начиная  с  пятого,  в  обратном  направлении  (54321).  Интонационные  навыки отрабатываются  на  разных  сочетаниях  слов,  помещаемых  в  разные  контексты,  при  этом  используются всевозможные интонационные штампы.

К концу данного этапа заикающиеся усваивают на замедленном темпе навык интонированной речи с участием руки в пределах слова. Постепенно рука становится действительным синхронизатором речи, берет на себя контроль за ее техникой.

Расслабление  приобретает  менее  гротескный  характер:  продолжают  складываться  и закрепляться навыки речи с рукой в рамках следующего алгоритма: пауза (расслабление и спокойствие) -речь - пауза (снова расслабление и спокойствие) речь и т.д.

4 Этап. Работа над текстом. Каждое предложение делится на смысловые отрезки. Продолжается работа над интонацией. Надо направлять интонацию рукой. Заикающиеся стремятся завысить голос, поэтому нужно его занизить, так как это ведет к голосовой свободе и нормализации речи. Необходимо слегка надавливать на щеки, так, чтобы они проходили между челюстями, при этом нужно произносить.

После окончания основного курса заикающиеся проходят несколько микрокурсов, в процессе которых происходит закрепление достигнутых результатов, постепенное увеличение объема самостоятельной работы над речью. Целью таких микрокурсов также является выработка естественной интонационно окрашенной речи. Новые навыки речи многократно проверяются в разнообразных ситуациях. В результате проведенного курса у заикающихся устанавливается не только плавная речь, но и исчезает состояние тревоги, связанное со страхом речи.

Главные задачи всех этапов:

* автоматизировать новый речевой навык, закрепив его в разнообразных условиях общения;

* окончательно преодолеть вторичные наслоения заикания (страх речи, навязчивые мысли, уловки);

* перейти к естественной речи без опоры на руку.

Отдельные приемы этого метода могут быть использованы и независимо, в составе других методик.

Кравчук Е.И.,

учитель-дефектолог

разгарнуць » / « згарнуць

В зависимости от причин, выделяют два вида заикания у детей. Неврозоподобная форма подразумевает речевые нарушения на фоне системного невроза. Этот тип расстройства плохо поддается коррекции, так как обусловлен генетически. У детей с данной формой наблюдается несколько другое функционирование головного мозга, нежели у обычных малышей. Такие дети позже начинают говорить и развиваются медленнее сверстников.

Невротическая форма заикания развивается на фоне сильных потрясений или хронических стрессов. Как правило, ребенок начинает заикаться после испуга, сильного стресса. В дальнейшем спазмы речевых мышц повторяются все чаще, развивается боязнь говорить. Даная форма хорошо поддается коррекции при своевременном начале лечения и логопедических занятий.

В зависимости от характера речевых нарушений выделяют следующие типы заикания у детей:

тоническое – ребенок растягивает определенные звуки или делает неуместные паузы;

клоническая –повторяет слова или звуки;

смешанная – паузы и повторения присутствуют одновременно.

Выделяют три степени тяжести заикания у детей:

легкая- характеризуется незначительными запинками во время спонтанной речи;

средняя- ребенок запинается при монологе и диалоге;

тяжелая- паузы встречаются часто при любых видах речи, отмечаются частые повторения слов или их частей; в предельно запущенных случаях полноценное общение с ребенком невозможно.

Симптомы заикания у детей

Как правило, первые признаки заикания проявляются у детей в возрасте 2-4 года. Заподозрить речевые нарушения нужно, если:

-ребенку требуется много времени, чтобы произнести фразу;

-малыш произносит слова нерешительно, делая паузы между ними;

-ребенок часто останавливается, когда произносит предложение;

-повторяет отдельные слова или звуки, чаще в начале слова.

Первые признаки заикания у ребенка, как правило, проявляются вскоре после стрессовой ситуации. Под влиянием окружающих людей ребенок старается говорить правильно, но неконтролируемые спазмы не позволяют сделать это. По мере нормализации психоэмоционального состояния дефект ослабевает, может полностью исчезнуть.

После повторного воздействия провоцирующего фактора нарушение проявляется снова. Со временем периоды обострений заикания становятся все дольше, а периоды ремиссии укорачиваются. В подростковом возрасте логофобия проявляется все сильнее, ребенок избегает ситуаций, в которых ему приходиться говорить. У него развиваются психологические комплексы. Проблема усугубляется, поскольку в любой неудобной ситуации подросток подвергается стрессу, а симптом проявляется ярче.

Невротическое заикание

Этот вид заикания чаще встречается у детей дошкольного возраста. Состояние возникает остро, как правило, на фоне травмирующего фактора. Ребенок начинает бояться разговаривать, зацикливается на сложных словах. Процесс речи сопровождается характерными движениями и мимикой. Симптомы то обостряются, то затухают в зависимости от уровня стресса.

Неврозоподобное заикание

Патология обнаруживается одновременно с началом активной речи у малыша. Несмотря на явные проблемы, ребенок не смущается своего состояния, говорит активно. При этом сама речь отличается монотонностью, ускоренным темпом, искаженным произношением звуков. Слова, зачастую, подбираются неправильно. Нередко патология сопровождается другими признаками поражения ЦНС: дисграфией, дислексией, дискалькулией. Выраженность симптомов остается стабильной вне зависимости от окружающей обстановки.

Причины возникновения заикания у детей

Главной причиной детского заикания является чрезмерно высокая активность в отдельных центрах головного мозга. Точные причины неизвестны даже на сегодняшний день. Медики выделяют лишь группы риска по развитию заикания. К таковым относятся дети, склонные к судорогам, имеющие повышенную тревожность и т.д.

На работе речевого аппарата негативно сказывается частое присутствие ребенка при внутрисемейных конфликтах, тяжелая психологическая обстановка в семье. Окружение малыша также прямо влияет на его речевые способности. Если данное нарушение есть у родителей или близких родственников, с большой долей вероятности логоневроз может развиться и у ребенка. Заикание чаще выявляют у малышей, которые с детства изучают более 2 языков, развитием которых родители занимаются особенно рьяно. Нарушения возникают и у тех детей, которые много времени проводят за компьютером или телевизором. Провоцирующим фактором почти всегда является испуг.

Лечение детского заикания требует комплексного подхода. Ребенка в обязательном порядке осматривают и тестируют логопед, педиатр, невролог, психиатр. Специалистам важно знать всю историю развития малыша, начиная с течения беременности, уточнить обстановку в семье, наличие стрессовых факторов и других возможных причин формирования нарушения. В 50-80% случаев состояние поддается коррекции. Залогом успеха является своевременное обращение за квалифицированной помощью. Чем раньше начата терапия, тем больше шансов избавиться от речевого дефекта навсегда.

Подготовила Л.Н. Брашевец, учитель- дефектолог

По материалам интернет-ресурсов

разгарнуць » / « згарнуць

Цель таких занятий – повышение уровня общего развития учеников, восполнение пробелов предшествующего развития и обучения, коррекция отклонений в развитии когнитивной сферы, формирование жизненной компетенции.

В содержании коррекционной работы выделяют следующие направления:

– развитие устной речи и мышления,

– развитие мелкой моторики,

– развитие кинестетического восприятия;

– развитие мышления, памяти; слухового восприятия, зрительного восприятия, пространственной ориентировки, языкового анализа и мышления.

Коррекционные занятия строятся с учетом определенной логики.

Действенный план помощи учащимся может быть составлен только на основе точного выявления проблем, что предусматривает проведение тщательной диагностической работы.

 Планирование коррекционной работы является гибким и не может быть жёстко регламентированным в виду сложности прогнозирования реализации поставленных целей из-за особенностей развития учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

 Учитывая всё это, технология планирования коррекционно-педагогической работы включает в себя несколько ЭТАПОВ:

1 этап – ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ. Его цель – выявление причины возникновения трудности.

Зачастую на практике деятельность учителя-дефектолога сводиться к так называемой симптоматической коррекции: дислексии занимаются с ним чтением, при дисграфии – письмом и т.д. А между тем, тот или иной симптом трудностей может быть связан с различными причинами его возникновения. Например, замены при письме зрительно похожих и близких по написанию букв, состоящих из различного количества однородных элементов (л-м, п-т, и-ш), могут быть обусловлены:

нарушением зрительного восприятия (причина) – трудностями зрительного анализа элементов, включенных в букву (механизм возникновения затруднения);

нарушением кинестетического восприятия (причина) – трудностями  кинестетического анализа графических движений, дифференциации тождественных графомоторных движений (механизм);

нарушением зрительно-моторной координации (координации в системе «глаз-рука») (причина) – трудностями актуализации связи между графическим и двигательным образом нужной буквы – графемой и кинемой (механизм);

несформированностью произвольной регуляции деятельности  (причина) – трудностями планирования и контроля произвольных действий при письме (механизм).

2 этап – АНАЛИТИЧЕСКИЙ. Его цель, средства достижения цели и результат отображены на слайде. Немного подробнее остановлюсь на ПЕРПЕКТИВНОМ ПЛАНЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ.

Так как задачи коррекционной работы определяются только на диагностической основе, то единого плана коррекционной работы с детьми той или иной возрастной группы быть не может. Проведённая учителем-дефектологом тщательная диагностическая работа, позволит увидеть основания для объединения детей в группы, а так же будет способствовать осуществлению индивидуализированного подхода в рамках группового занятия.

 3 этап – СТРАТЕГИЧЕСКИЙ. Цель, средства достижения цели и результат данного этапа вы можете увидеть на слайде.

По мнению Гладкой Валентины Владимировны оптимальным периодом планирования деятельности учителя-дефектолога может являться учебная четверть. В составленном на четверть плане указываются основные задачи коррекционной работы на данный период.

По окончанию четверти учителем-дефектологом анализируется степень решения поставленных задач и составляется план работы на следующую четверть. Ряд задач из предыдущего плана может перейти в настоящий. А новые задачи берутся из перспективного плана коррекционной работы.

Данный подход к организации деятельности учителем-дефектологом позволит избежать формализма в работе и максимально чётко определять направления коррекционной работы с учащимися.

Повысить эффективность коррекционного воздействия могут и грамотно определённые цели и задачи. Целью педагогической деятельности является не проведение самого занятия, а ребёнок, владеющий какими-то знаниями и умениями. Цели, сформулированные в виде обобщённых умений, являются направляющими в деятельности учителя-дефектолога и должны быть отражены в диагностических картах и в последующем, составленном на их основе перспективном планировании.

Постепенно, решая цепочку задач (Над чем я буду работать на данном занятии?) педагог движется к достижению цели (Какие результаты я хочу получить?). Исходя из этого, мы можем говорить о том, что к коррекционным занятиям следует формулировать коррекционно-развивающие задачи. Обучающие задачи к коррекционным занятиям не ставятся! Иначе, это неизбежно превращает такие занятия в дополнительные уроки по учебному предмету. Здесь важно не путать «постановка учебных задач» и «использование учебного материала для реализации коррекционных задач».

Так же, при постановке задач к занятию следует помнить, что задачи определяют наполнение занятия, а не наоборот - мы не подбираем задачи к составленному конспекту занятия.

Гладкая Валентина Владимировна описывает несколько способов выражения задач коррекционного занятия:

- через изучаемое содержание

- через деятельность педагога

- через внутренние процессы развития учащихся

- через указание на объекты коррекционно-педагогического воздействия.

Немного подробнее о каждом способе:

1.  Если задача формулируется через изучаемое содержание, это только указывает направление, в рамках которого будет осуществляться деятельность детей на занятии, что оставляет открытым ответы на вопросы: «Какой объём умений должен усвоить ребёнок?», «С какой мерой самостоятельности должен работать ребёнок?» и др.

2. Если задачи формулируются через деятельность педагога, то это, скорее, сосредотачивает педагога на его деятельности, а не на реальных результатах коррекции недостатков развития детей. При таком подходе учитель программирует свои действия.

3. Если задачи формируются исходя из внутренних процессов в развитии учащихся, то мы можем говорить о слишком общих формулировках, которые не способствуют целенаправленной деятельности.

4. Если же мы формулируем задачи исходя из указаний на объекты коррекционно-педагогического воздействия, т.е. планируемые познавательные достижения, то характеристикой этих задач будут являться следующие показатели:

- ориентировка непосредственно на детей;

- конкретность и диагностичность;

- конструктивность.

Приведённые примеры задач отвечали на вопрос: «Над чем я буду работать на данном занятии?». Исходя из этого, можно сделать вывод, что задачи формулируются с использованием глаголов несовершенного вида (формировать, развивать, совершенствовать, закреплять и др.)

Так же хотелось бы сказать о количестве задач к одному коррекционному занятию. Так как поставленная на занятие задача фиксирует проблему в развитии учащихся, то она требует и серьёзной проработки и больших временных затрат. И, если мы поставим к занятию 5-10 задач, то мы просто не успеем их качественно реализовать. Поэтому к занятию должно ставиться столько задач, сколько можно будет реализовать без ущерба качества. Как показывает опыт это 2-3, максимум  4 задачи.

Кроме всего вышеперечисленного, хочется заострить внимание на таком аспекте, как формулировка темы занятия. Она непосредственно связана с задачами, поставленными к коррекционному занятию, и формулируется по ведущей задаче. Однако мы должны помнить, что тему занятия необходимо сообщать учащимся на уроке и поэтому она должна быть простой и понятной. С вариантами формулировок вы познакомитесь в рамках просмотра подготовленных занятий.

Более подробная информация, касающаяся проведения коррекционных занятий с детьми с лёгкой интеллектуальной недостаточностью, содержится в учебно-методическом пособии «Содержание и методика развития познавательной деятельности младших школьников с легкой интеллектуальной недостаточностью», под редакцией В.В. Гладкая, И. В. Зыгманова, Т.В. Кункевич, О.В.Мамонько, М.И.Хотько.

 По материалам Гладкой В.В.

разгарнуць » / « згарнуць

Формирование умений учебной деятельности у учащихся с лёгкой интеллектуальной недостаточностью является одним из наиболее актуальных направлений коррекционно – развивающей работы, так как от этого зависит эффективность образовательного процесса во вспомогательных школах и классах интегрированного обучения и воспитания.

В основе планирования и проведения коррекционных занятий по развитию познавательной деятельности лежит программа коррекционных занятий «Развитие познавательной деятельности» для I - X классов первого отделения вспомогательной школы (вспомогательной школы - интерната), утверждённая постановлением Министерства образования Республики Беларусь от 28.08.2019 года № 144. Цель которой: с опорой на деятельностный подход к пониманию познавательных процессов, формировать у обучающихся комплекс базовых познавательных умений в рамках основных познавательных процессов, обеспечивающих повышение качества осуществления познавательной деятельности в целом.

В своей работе педагоги также пользуют пособие под общей редакцией В.А. Шинкаренко «Методика формирования умений учебной деятельности у учащихся с лёгкой интеллектуальной недостаточностью» (Минск 2015 год).

В основе планирования и проведения коррекционных занятий лежит психолого – педагогическое изучение учащихся в начале учебного года.

Поэтому в сентябре месяце коррекционные занятия носят диагностический характер и направлены на изучение индивидуальных особенностей развития и уровня самостоятельности обучающихся. При проведении психолого – педагогического обследования, полученные результаты заносятся в карты психолого – педагогического обследования по классам.

Данные карты были составлены на основе карт психолого – педагогического обследования учащихся В.В.Гладкой. Разница состоит в том, что в картах, составленных нами, убраны объекты изучения, которые при переходе на 2 ступень обучения у учащихся уже достаточно сформированы. Например, при диагностике зрительного восприятия исключено дифференцирование основных цветов; узнавание знакомых предметов на стилизованных изображениях; при диагностике пространственной ориентировки - эталоны формы; при диагностике слухового восприятия - слуховое восприятие неречевых звуков и т.п.

Также в составленных картах сокращено число этапов изучения (вместо 5 этапов (как у В.В.Гладкой) – 3 этапа: начальный (сентябрь), промежуточный (в конце II четверти) и итоговый (май)).

При составлении планирования учитываются рекомендации В.А. Шинкаренко, который делает акцент на то, что необходимо учитывать учебные программы по различным предметам (математике, русскому языку, литературному чтению, биологии, географии, истории и т.п.) и использовать в процессе коррекционных занятий задания, построенные на учебном материале, на материале учебных пособий.

В начале учебного года, педагоги проводят диагностическую работу, изучают учебные программы по русскому языку, математике и т.д., организуется взаимодействие с педагогом – психологом, целью которого является анализ сформированности когнитивных процессов учащихся.

Совместно с учителями, обеспечивающими предметное обучения на 2 ступени обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью, педагогом, проводящим коррекционные занятия, составляется перспективное планирование занятий по РПД, которое включает в себя:

1. Темы уроков, соответственно календарно – тематическому планированию учителей русского языка, математики и т.д..

2. Цели коррекционных занятий по РПД, с учётом индивидуальных особенностей развития и уровня самостоятельности обучающихся, а также учебных программ.

3. Темы коррекционных занятий.

В основе календарно – тематического планирования, а именно при делении учащихся на группы, лежат результаты психолого – педагогического обследования.

Структура каждого занятия выстраивается в соответствии с методическими и гигиеническими требованиями. Содержание коррекционных занятий фиксируются в технологических картах занятий по развитию познавательной деятельности, предложенных В.А.Шинкаренко.

Данная карта включает в себя:

1. Этапы занятия, время.

2. Задачи этапов:

a. Организация учащихся на деятельность во время коррекционного

занятия. Цель этапа: подготовить учащихся на деятельность во время коррекционного занятия, создать положительный эмоциональный фон, вызвать интерес к занятию.

b. Сообщение темы, задач занятия. Цель этапа: мотивировать учащихся

на овладение умением выделять часть из целого, выполнять действия по стандартному плану.

c. Коррекционно – развивающие упражнения, разделяются на подгруппы,

каждая из которых имеет свои задачи, связанные с основной целью коррекционного занятия.

d. Подведение итогов занятия. Цель: обеспечить осознание достижений,

через умение самим оценивать свою деятельность; воспитывать мотивацию достижений.

3.Содержание этапов. Оно включает в себя задания из дидактических пособий (по русскому языку и математике и т.д.), которые направлены на развитие навыков познавательной деятельности, развитие и обогащение словарного запаса учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

4. Дифференцированный и индивидуальный подходы. В течение занятия следует корректно и профессионально оказывать помощь детям. Особое внимание уделять правильности речи. Инструкции к заданиям излагать понятным и доступным языком.

К каждому занятию составляются индивидуальные карточки для учащихся, которые являются приложением к технологическим картам занятий. При разработке заданий в карточках, мы ориентируемся главным образом на традиционное содержание учебного материала, представленное в действующих учебных программах и учебных пособиях для первого отделения вспомогательной школы. При использовании индивидуальных карточек систематизируется материал занятия. Здесь хочется обратить внимание на то, что карточки включают в себя задания по разным предметам: русский язык, математика и т.д.. Для того, чтобы ребёнку было легче переключиться с одного предмета на другой, между заданиями по русскому языку, математике, мы рекомендуем проводить физминутки (желательно музыкальные), делать зарядку для глаз и т.п..

Актуальным является обеспечение связи занятий по коррекции развития познавательной деятельности с учебной деятельностью учащихся.

И в заключении, хотелось отметить, что система работы по РПД, представленная здесь, не является универсальной, так как каждый ребёнок с интеллектуальной недостаточностью уникален и требует индивидуального подхода.

По материалам Е.А. Бондарь,

учителя-дефектолога

Государственного учреждения образования

«Молотковичская вспомогательная школа-интернат»

Календарно – тематическое планирование занятий

по развитию познавательной деятельности в 6 классе

на I полугодие 2021/2022 учебного года.

Сентябрь.

Проведение углублённого психолого-педагогического изучения познавательной деятельности обучающихся с лёгкой интеллектуальной недостаточностью, с целью определения актуального уровня сформированности познавательной деятельности и содержания необходимой коррекционной помощи каждому обучающемуся. 

Номер темы	Темы занятий	Дата проведения	Учащиеся
1	Развитие языкового анализа и синтеза при составлении предложений с заданным количеством слов.
2	Обогащение опыта целенаправленных действий с числовыми множествами.
3	Развитие умения выполнять звукобуквенный анализ слова на материале учебных пособий по русскому языку.
4	Развитие произвольного внимания, умения удерживать поставленную задачу, доводить выполнение заданий до конца, осуществлять контрольные действия при решении простых задач.
5	Формирование умения группировать слова по заданному основанию при работе с однокоренными словами.
6	Развитие умения образовывать слова приставочным способом.
7	Развитие установки на самоконтроль, умения использовать прошлый опыт.
8	Развитие целенаправленности зрительного восприятия, концентрации внимания при работе с геометрическим материалом.
9	Развитие мыслительных операций анализа (посредством упражнений в анализе состава числа) и сравнения, умения осуществлять ближайший перенос.
10	Обогащение опыта целенаправленных практических действий при написании безударных гласных в корне слова.
11	Развитие умения выполнять сравнение, анализ по заданному признаку при написании слов с парными звонкими и глухими согласными в корне.

  

Е.А. Бондарь,

учитель-дефектолог

Государственного учреждения образования

«Молотковичская вспомогательная школа-интернат»

Перспективный план коррекционной работы с учащимися 6 класса. 

Направления коррекционной работы	Задачи коррекционной работы	Учащиеся
Развитие слухового восприятия и мышления	Формировать умения различать слова, слоги ü  сходные по звуковому составу
	ü  отличающиеся одним-двумя звуками
	Формировать умения различать на слух и в собственном произношении звуки ü  сходные по акустико-артикуляторному признаку
	ü  фонематические противопоставления
	Формировать умения анализировать произношение звука с точки зрения его слухового, зрительного, кинестетического образа
	Формировать умения называть предметы, явившиеся источником неречевого звука, и их соответствующие действия; адекватно употреблять наречия, подбирать антонимы
Развитие зрительного восприятия и мышления	Развивать дифференцированное восприятие цвета ü  умение ранжировать цвета по цветовому тону, выстраивать сериационные ряды оттенков цвета (ряды из оттенков одного цвета - от самого светлого к самому темному и наоборот)
	ü  дифференцировать цвета по чистоте тона (яркий, тусклый, прозрачный, мутный и т.п.)
	Развивать умения размещать цвета, предметы по цвету в соответствии с речевой инструкцией (последовательность, местоположение)
	Формировать умения выполнять сравнение графических объектов: определять наличие или отсутствие тождества (одинаковые, разные), находить общие (сходные) и отличительные детали;
	Развивать умение согласовывать прилагательное, обозначающее цвет, с существительным в именительном падеже единственного числа (мужской, женский, средний род) и множественного числа (например, красный карандаш, красная кофта, красное яблоко, красные яблоки); использовать соответствующие словосочетания при составлении предложений
Развитие пространственной ориентировки и мышления	Развивать умение копировать последовательность геометрических фигур (с постепенным усложнением образца: фигуры разной величины, разного цвета)
	Формировать умения находить в окружающем пространстве предметы определенной формы
	Развивать умение двигаться в заданном направлении (вперед, назад; вправо, влево; навстречу друг другу; в одном направлении; в противоположном направлении)
	Формировать умение согласовывать прилагательное, обозначающее форму предмета, с существительным в именительном падеже единственного числа (мужской, женский, средний род) и множественного числа (например, круглый мяч, круглая вишня, круглое яблоко, круглые яблоки); использовать соответствующие словосочетания при составлении предложений
	Формировать умение составлять выражения, отражающие сравнение предметов по величине (Дерево высокое, а куст низкий)
Развитие ориентировки во времени и мышления	Развивать умение ü  ориентироваться в порядково-временных отношениях в ряду событий (теперь, сейчас, потом; до, после; перед, за; сначала, потом; рано, поздно, раньше, позже);
	ü  устанавливать порядок следования эпизодов рассказа, сказки и др
	Развивать умения ориентироваться в количественных характеристиках мер времени (в сутках - четыре части, в неделе - семь дней, в месяце - четыре недели, двенадцать месяцев - год, шесть месяцев - полгода и др.)
	Формирование умения устанавливать отношение последовательности: ü  между событиями в прослушанном рассказе
	ü  между событиями в прочитанном рассказе
Развитие кинестетического восприятия, мелкой моторики руки и мышления	Формировать умение устанавливать отношения последовательности между выполняемыми действиями (сначала, потом, ...);
	Формировать умение сравнивать выполненное графическое изображение с образцом и др.
Развитие устной речи и мышления	Развитие умения использовать в речи слова обобщающего характера, обозначающие родовые понятия
	Формирование умения образовывать и использовать в речи существительные: ü  с уменьшительно-ласкательным значением с помощью суффиксов
	ü  со значением вместилища с помощью суффикса -ниц-
	Формирование умения подбирать антонимы
	Формирование умения подбирать синонимы
	Формирование умения дифференцировать и адекватно употреблять в речи глаголы ü  близкие по семантике
	ü  возвратные и невозвратные
	Формирование умения образовывать и адекватно использовать в речи глаголы с приставками
	Формирование умения сопоставлять по значению глаголы с разными приставками и одним корнем
	Формирование умения устанавливать родовидовые взаимоотношения между понятиями: ü  род – вид
	ü  вид - род
	Формирование умения устанавливать взаимоотношения «целое - часть» между понятиями: ü  часть – целое
	ü  целое - часть
	Формирование умения устанавливать временные отношения: настоящее (происходит теперь), прошедшее (происходило ранее), будущее (произойдет в будущем)
	Формирование умения усвоение обобщающего значения предлогов и соответствующих предложно-падежных конструкций
	Формирование умения устанавливать отношения противоположности между понятиями
	Формирование умения устанавливать причинно – следственные отношения: ü  в прослушанном тексте
	ü  в прочитанном тексте
	Формирование умения устанавливать отношение последовательности: ü  между событиями в прослушанном рассказе
	ü  между событиями в прочитанном рассказе
	Развивать умения выполнять структурный анализ предложения
	Формирование умения составлять рассказ-описание предмета на основе его восприятия и по представлению (по системе наводящих вопросов педагога; с опорой на символический план; самостоятельно)
	Формирование умения анализировать заданную ситуацию, выделять смысловые звенья, устанавливать отношения между ними (причинно-следственные, временные, последовательности и др.)
Развитие памяти и мышления	Формирование умения запоминать и воспроизводить предъявленную в письменной форме текстовую информацию: ряд слов, связанных и не связанных общей темой; предложение; ряд предложений, связанных и не связанных общей темой (воспроизведение после предъявления, воспроизведение отсроченное)
	Формирование умения запоминать и воспроизводить стихи, рассказы, сказки при восприятии их на слух (воспроизведение после предъявления, воспроизведение отсроченное), пользоваться при этом мнемическими опорами
	Формирование умения запоминать текст на основе выделения опорных пунктов (слов, словосочетаний), составлять из них мнемический план (цепочка слов, словосочетаний)
	Формирование умения устанавливать причинно-следственные отношения (отраженные на сюжетных картинках; между событиями текста) и др.

 Е.А. Бондарь,

учитель-дефектолог

Государственного учреждения образования

«Молотковичская вспомогательная школа-интернат»

Образец плана-конспекта коррекционного занятия

Тема: Развитие языкового анализа и синтеза при составлении и распространении простых предложений.

Задачи:

1. Развивать языковой анализ и синтез при составлении и распространении предложений, умение устанавливать причинно – следственные связи.
2. Формировать умение и навыки в сложении и вычитании круглых десятков.
3. Развивать и корректировать внимание, память, речь.

Примечание: для более продуктивной работы, составляются карточки для учащихся (Приложение № 1)

Приложение № 1.

 ФИ учащегося _________________________________________________ 

1. Из данных слов составь  и запиши предложения. В каждом предложении подчеркни грамматическую основу (подлежащее, сказуемое).

1)    За, бежит, волна, волной.

2)    По, летит, на, корабль, морю, всех, парусах.

3)    Ласкает, лучами, солнце, море, тёплыми.

4)    Там, где, и, опрятность, аккуратность.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Прочитай. Дополни незаконченные предложения.

В русском языке множество ____________________. Среди них есть слова, которые одно и тоже называют по – разному. Например: смелый, храбрый, ­­­­­­­­­­­­__________________. Это - _____________________.

Есть слова противоположные по значению. Например: весёлый - ___________,  храбрый - ______________, вместе - ________________. Это - ___________________.

Слова для справок: слов, радостный, отважный, сообща, синонимы, грустный,  трусливый, отдельно, антонимы.

3. Прочитай текст. Вставь пропущенные буквы. Найди слова, которые служат для связи слов в предложении. Подчеркни их.

Косуля.

В т…ни деревьев показался зверь. Это была косуля. Она т…хонько продвигалась по лесу. Ни одна веточка не скрипнула под лёгким копытцем ж…вотного. Вот косуля застыла на месте, повела ушами. Отгребла она старые листья в сторону и ул…глась на голую чёрную землю.

4. Какое число лишнее? Как можно назвать оставшиеся числа.

40, 21, 30, 60, 8.

5. Определи: из каких чисел состоит числовой ряд. Продолжи его. 

10,20,30,…..…,…......,……..…,……….,…....….,…….….,100.

6. Реши примеры. 

           50 + 20 =                      90-60 =               80-30 =

           70 – 30 =                      70+20 =              60-40 =

           40 + 10 =                      20+60 =              30+40 = 

7. Реши задачу.

Дети собрали 20 стаканов малины, а голубики на 30 стаканов больше, чем малины, а брусники на 30 стаканов больше, чем голубики. Сколько брусники собрали дети? 

Е.А. Бондарь,

учитель-дефектолог

Государственного учреждения образования

«Молотковичская вспомогательная школа-интернат»

разгарнуць » / « згарнуць

Особенный ребёнок рассматривался как пассивный объект коррекционного воздействия. Смысл педагогической работы заключался во внешних действиях и мероприятиях по коррекции недостатков развития. Термин «коррекция» в клинической парадигме означал совокупность психолого-педагогических мероприятий в сочетании с медицинской помощью, направленных на исправление недостатков психофизического развития человека.

Парадигма современной системы специального образования может быть определена как гуманистическая. В центре нее находится ребёнок, имеющий общие с иными людьми потребности (в своём доме или семье, учёбе, работе, друзьях, развлечениях, участии в культурной жизни и др.), но испытывающий ограничения в их самостоятельном удовлетворении. Он рассматривается как саморазвивающаяся система и, следовательно, активный участник и равноправный партнёр диалогического процесса. В соответствии с гуманистической парадигмой смысл педагогической помощи заключается в системном содействии ребёнку в удовлетворении его потребностей путём создания специальных условий (индивидуального темпа обучения, использований визуальных опор, технических приспособлений).

Гуманистическая специальная педагогика использует термин «коррекционно-развивающая работа» (КРР), под которым понимается профилактика и преодоление ограничений жизнедеятельности человека через определение и формирование обходных путей его развития. Например, ребёнок с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью слабо сосредоточивает внимание. Педагог не сможет полностью устранить дефицит активного внимания, который является характерным для данного синдрома, но сможет научить ребенка рассматривать изучаемые объекты по плану, отыскивать мелкие детали в объектах, дожидаться своей очереди, дополнять сказанное, контролировать двигательную активность и т.п.

Коррекционная работа традиционно рассматривается как система педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление нарушений психофизического развития ребенка посредством применения специальных средств образования. Основная цель коррекционной работы – способствовать полноценному психическому и личностному развитию ребенка. Основная задача КРР – психолого-педагогическая коррекция отклонений в психическом развитии ребенка (интеллектуальном, эмоциональном, мотивационном, поведенческом, волевом, двигательном и пр.) на основе создания оптимальных психолого-педагогических условий для развития творческого потенциала личности каждого ребенка.

Коррекция в процессе воспитания не сводится лишь к технике исправления уже сложившихся отклонений в развитии, а одновременно направлена на формирование качественно новых образований личности. Современная стратегия коррекционно-развивающей работы в системе специального образования заключается в формировании у ребенка знаний и умений, компенсирующих имеющиеся у него ограничения жизнедеятельности. Она реализуется посредством:

– организации безбарьерной развивающей образовательной среды, стимулирующей активность и самостоятельность деятельности ребёнка;

– непосредственного педагогического руководства деятельностью ребёнка, характеризующегося коммуникативной направленностью;

– эмоционального включения ребёнка в многообразие социальных ситуаций.

В настоящее время одним из наиболее актуальных для специального образования является вопрос соотношения и взаимосвязи содержания коррекционно-развивающей и учебно-воспитательной работы. Коррекционно-развивающая работа в структуре педагогического процесса создаёт предпосылки для его более успешного осуществления. В рамках коррекционно-развивающей работы формируются компенсаторные знания и умения, производятся средовые и социальные преобразования. Всё это реализуется в учебно-воспитательном процессе, обеспечивая более высокую эффективность познавательной, трудовой, коммуникативной, игровой и других видов деятельности ребёнка. Например, способы осязательного обследования объектов, сформированные на коррекционных занятиях, активно используются в учебно-воспитательной работе и являются необходимым условием овладения новыми представлениями о предметах и явлениях, выполнении предметно-практических действий; способы ориентировки в пространстве – условием успешного осуществления письма, рисования, конструирования, передвижения, выполнения физических упражнений.

Коррекционно-развивающая работа в системе современного учебно-воспитательного процесса проявляет себя на всех его уровнях: целевом, содержательном, деятельностном, результативном. Коррекционная направленность каждого компонента образовательного процесса проявляется в:

– постановке целей, отборе и дидактической проработке содержания;

– использовании специальных приёмов и форм педагогического взаимодействия;

– осуществлении регулярного контроля за соответствием выбранной программы образования реальному уровню развития ребёнка;

– применении специальных критериев оценки.

Основные принципы коррекционно-развивающей работы

Коррекционно-развивающая работа обеспечивается специальной системой принципов, или основополагающих требований, которые определяют особенности организации КРР с детьми с ОПФР.

Исходным принципом для определения целей и задач КРР, а также способов их решения является принцип единства диагностики и развития. Во-первых, эффективная КРР может быть построена лишь на основе тщательного обследования. В то же время самые точные и глубокие диагностические данные бессмысленны, если они не сопровождаются продуманной системой коррекционно-развивающих мероприятий.

Принцип развивающего характера специального образования. Коррекционная работа должна носить опережающий, предвосхищающий характер, быть ориентированной на зону ближайшего развития (завтрашний день) ребёнка. Вовремя принятые меры позволяют избежать различного рода ограничений в развитии, а тем самым и необходимости развертывания в дальнейшем системы специальных коррекционно-развивающих мероприятий.

Принцип нормализации включает в себя учёт общих тенденций развития здорового ребёнка и ребёнка с ОПФР. Особый ребёнок должен последовательно пройти все те же стадии онтогенеза, что и нормально развивающийся. Однако темпы развития детей с ОПФР иные. Формирование определённых возможностей достигается у этих детей обходными путями, причём конечный результат может не совпадать с достижениями обычных детей.

Принцип индивидуального и дифференцированного подходов. КРР предполагает как индивидуализацию содержания, темпа и сроков обучения, воспитания и развития, так и выявление специфических особенностей, присущих группе детей. Индивидуализация и дифференциация

осуществляются на основании следующих критериев: – структура нарушения; – степень тяжести его проявления; – время возникновения; – типологические и индивидуально-психологические особенности ребёнка; – предшествующая социальная ситуация развития.

Принцип целостности. КРР рассматривается как психолого-педагогическое взаимодействие, которое не сводится к тренировочным упражнениям, направленным на исправление (ликвидацию) отдельно взятого нарушения, а подразумевает развитие личности в целом, нормализацию деятельности ребёнка в различных социальных сферах. КРР предполагает как непосредственное взаимодействие с самим ребёнком с целью формирования обобщённых специальных умений компенсаторного характера, обеспечивающих его развитие, обучение и воспитание, так и преобразование среды, в которой находится ребёнок: создание специальных условий, облегчающих восприятие окружающих объектов и продуктивное взаимодействие с ними.

Деятельностный принцип КРР реализуется путём активного включения детей с ОПФР в различные виды деятельности, каждый из которых обладает определённым компенсаторным потенциалом. То, чему обычного ребёнка можно научить на словах, для ребёнка с ОПФР часто становится доступным только в собственной деятельности, специально организованной и направляемой педагогом.

Принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения. Успех КРР обеспечивается единством требований к ребёнку с ОПФР как со стороны специалистов, так и родителей.

Осуществление коррекционно-развивающей работы предполагает последовательную реализацию определенных этапов: – получение информации о ребенке; – формулирование гипотезы об основных проблемах развития ребенка;– выявление ресурсов развития; – формирование позитивных целей развития; – выбор методов, форм и средств работы; – взаимодействие с ребенком, его семьёй; – фиксация результатов КРР; – оценка эффективности КРР.

Содержание деятельности учителя-дефектолога в соответствии с основными этапами КРР

Основные этапы КРР	Содержание деятельности учителя-дефектолога
1.Получение информации о ребёнке	1.1 Наблюдение за поведением и деятельностью ребёнка 1.2 Изучение истории развития ребёнка и социально-педагогических условий жизнедеятельности 1.3 Психолого-педагогическое обследование ребёнка
2.Формулирование гипотезы об основных проблемах развития ребёнка	2.1 Определение специфических ограничений взаимодействия с окружающей действительностью 2.2 Фиксация недоразвития или неадекватного развития некоторых функций
3. Выявление ресурсов развития	3.1 Определение сохранных и компенсаторных механизмов развития ребёнка 3.2 Изучение возможностей ближайшего социального окружения по изменению ситуации развития ребёнка 3.3 Определение специальных педагогических условий, в которых нуждается ребёнок
4.Формирование позитивных целей развития	4.1 Составление программы развития 4.2 Определение последовательности её реализации
5.Выбор методов, форм и средств работы, порядка и режима их использования	5.1 Разработка методики коррекционной работы 5.2 Организация коррекционно-развивающей среды
6.Коррекционнопедагогическое взаимодействие с ребёнком, его семьёй	6.1 Проведение индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий 6.2 Организация жизнедеятельности ребёнка вне занятий (режимные моменты, досуг) 6.3 Консультирование педагогов и родителей ребёнка
7.Отслеживание и фиксация результатов коррекционно-развивающей работы	7.1 Изучение достижений ребёнка 7.2 Учёт достижений ребёнка
8.Оценка эффективности коррекционно-развивающей работы	8.1 Анализ изменений познавательных процессов, психических состояний, личностных реакций в результате специальных воздействий 8.2 Определение педагогических условий и методических средств, обеспечивающих динамику развития ребёнка

Модели и структурные блоки коррекционно-развивающей работы

Перечисленные этапы коррекционно-развивающей работы объединяются в более крупные структурные единицы деятельности учителя-дефектолога – блоки: диагностический, прогностический, развивающий, оценочный. В соответствии с представленными блоками педагог, который занимается

коррекционной работой, осуществляет свою деятельность, ориентируясь на следующую сему: 1. Что имеется в настоящий момент? 2. Что должно быть? 3. Что надо сделать, чтобы достигнуть намеченного результата? 4. Что получилось?

Выделяют три основные модели организации коррекционно-развивающей работы: общая, типовая и индивидуальная.

Общая модель КРР предполагает создание для детей с особенностями психофизического развития (ОПФР) специальных педагогических условий. Она включает в себя следующие составляющие компоненты:

– щадящий, охранительно-стимулирующий режим; – дозировки нагрузки (интеллектуальной, физической, зрительной, тактильной, слуховой и др.);

– введение смысловых опор, обеспечивающих успешность взаимодействий (планов, памяток, алгоритмов);

– наличие разумной и понятной ребенку системы требований (например, правило постоянства предметов, озвучивания действий), регулирующей его отношения с окружающим миром;

– насыщение среды разнообразными объектами;

– организация полисенсорного восприятия объектов, обеспечение разнообразия деятельности, событийности.

Использование общей модели КРР является эффективным, так как основывается на общих закономерностях отклоняющегося развития:

– нарушение приема, переработки, сохранения и использования информации (страдают восприятие, мышление, память);

– нарушение речевого опосредования;

– более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающей действительности; – риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптированности.

Типовая модель КРР основана на организации специальных воздействий на проблемные зоны детей в рамках одного типа нарушений, с использованием соответствующих приёмов и форм работы. При интеллектуальной недостаточности – учёт сниженной активности (замедленность, вялость) познавательных процессов и слабости ориентировочной деятельности. При трудностях в обучении – недоразвития школьно-значимых функций (зрительно-пространственного гнозиса и праксиса, пространственной ориентации, координации в системе «глаз-рука») и саморегуляции деятельности. При расстройствах аутистического спектра – трудностей в установлении эмоциональных и социальных связей и пр. Типовая модель КРР является основой для реализации дифференцированного подхода, объединения детей в группы на основе сходных ограничений в развитии.

Индивидуальная модель КРР ориентирована на профилактику и преодоление ограничений жизнедеятельности ребёнка с учётом его индивидуально-психологических особенностей и является основой для реализации индивидуального подхода. Это реализуется в процессе создания и осуществления индивидуальных коррекционно-развивающих программ. В процессе реализации КРР также очень значимым является взаимодействие специалистов: учителя-дефектолога, психолога, социального педагога, учителя (воспитателя), медицинского работника. Учитель-дефектолог делает первичный запрос специалистам и дает им информацию по результатам педагогической диагностики; организует, проводит и координирует комплексную КРР (начиная от составления индивидуальной программы развития и заканчивая оценкой достижений); консультирует специалистов и родителей по вопросам организации КРР, создания безбарьерной физической и социальной среды.

Психолог выполняет психологическую диагностику; участвует в составлении индивидуальных программ развития; проводит тренинговые занятия; консультирует специалистов и родителей по вопросам взаимодействия и сохранения психического здоровья; осуществляет психологическую поддержку.

Социальный педагог изучает жизнедеятельность ребенка вне школы, социальные условия ребёнка в семье; участвует в составлении индивидуальных программ развития; осуществляет преемственность между образовательным учреждением и семьей; взаимодействует со специалистами служб социальной защиты, благотворительными организациями по вопросам оказания социальной помощи.

Учитель, воспитатель соблюдает преемственность в работе с другими специалистами по выполнению индивидуальной программы развития ребёнка; обеспечивает индивидуальный подход в процессе обучения и воспитания с учётом рекомендаций специалистов; консультирует родителей по вопросам обучения и воспитания ребёнка в семье.

Медицинский работник исследует физическое и психическое здоровье детей; следит за изменением в состоянии здоровья детей и дозирует допустимую нагрузку; организует помощь учащимся, имеющим проблемы со здоровьем; разрабатывает рекомендации педагогам по организации КРР.

Подготовила Л.Н. Брашевец,

учитель- дефектолог

Основы методики коррекционно-развивающей работы [Электронный ресурс], Брестский государственный университет им. А.С. Пушкина, составитель Е.П. Шевчук.

разгарнуць » / « згарнуць

Правила

1. Все приемы стимуляции проводятся:

— при условии хорошего на­строения у ребенка и взрослого;

— в игровой форме, весело и забавно;

— в сопровождении улыбок, поцелуев и различных звуков.

2. Все предлагаемые упражне­ния следует обязательно оречевлять: разговаривать с ребенком, рассказывать, как меняется его лицо, какой он сейчас смешной, большой, сердитый, надутый. Речь должна быть спокойной и интонированной, как если бы вы рассказывали сказку или увлека­тельную историю. Ваши слова не только тонизируют, успокаивают и настраивают малыша, но и рас­ширяют его словарь.

3. Поощрите малыша люби­мым лакомством, питьем, игруш­кой и пр.

4. Помните, что для ребенка — это непонятное и трудное заня­тие. Большинство упражнений он будет выполнять пассивно, т.е. неосознанно, механически, без активного участия.

5. Эффективными все перечис­ленные приемы станут лишь в том случае, если ребенок начнет вам помогать или повторять их непроизвольно или осознанно в подобной ситуации либо игровых действиях.

Пассивная стимуляция щек

Для проведения такого масса­жа всегда найдется хороший пред­лог — процедура умывания и ухо­да за кожей лица. Привлекатель­ности ему добавят красивые, приятные на ощупь аксессуары (салфетка, полотенце, щеточка, массажные мячики, валики и пр.).

Все массажные движения вы­полняются при умывании теплойводой. Направления движений — от средней линии лица к ушам.

1.   «Пальцевый дождик» — постукивание по поверхности щек кончиками пальцев.

2. Поглаживание разведенны­ми пальцами.

3. Растирание подушечками пальцев.

4. Легкое пощипывание — выполняется большим и указа­тельным пальцами.

5. Потряхивание — выполня­ется большим, указательным и средним пальцами.

6. Растирание мячиками tetra-kid (с мягкими массажными ши­пами).

Примечания

Приемы 1—2 более поверхност­ные и потому приятны малышу.

Приемы 3—6 более глубокие, поэтому производить их следует осторожно, отслеживая реакцию ребенка.

Все глубокие приемы нужно чередовать с поверхностными.

Время стимуляции гимнасти­ки щек — до 1 мин. 

Активная стимуляция щек

1. Надувание обеих щек одно­временно: «Надуваем шарик». (Используйте тягу ребенка к под­ражанию, спровоцируйте его на «дразнилки», рассматривание зеркального отображения. Мож­но использовать и настоящий надувной шарик, чтобы заразить ребенка действием.)

2. Втягивание щек в ротовую полость: «Шарик сдулся. Нет шарика».

Примечание

Не следует повторять упраж­нения более 3 раз: у малыша мо­жет закружиться голова от из­бытка кислорода.

Пассивная стимуляция губ

Все упражнения для губ сле­дует проделывать осторожно и обязательно в развлекательном, «клоунском» жанре. Для этого используют детский крем для лица, из которого делают «грим клоуна» — точечно распределя­ют его по зонам массажа и про­сто на лице ребенка, а далее он выполняет функцию смазки.

1. «Пальцевый дождик» — по­стукивание подушечками паль­цев по губам.

2. «Клоунская улыбка» — ра­стяжка губ с фиксацией в угол­ках рта.

3. «Кривые рожицы» — ассиметричные растягивания в раз­ные стороны верхней и нижней губ.

4. «Дракоша» — удерживание оскала верхних и нижних зубов.

5. «Птичка» — верхние и нижние губы захватываются большими и указательными пальцами с образованием складки. Потягивание губ вправо и влево, кручение и потряхивание по часовой стрелке и против нее.

6. Растирание губ маленькими мячиками tetra-kid.

Примечание

Время стимуляции губ — до 3 мин.

Активная стимуляция губ

1. «Поцелуйчик» — вытягива­ние сомкнутых губ — возвраще­ние в нормальное положение.

2. «Клоун» — вытягивание губ — растягивание губ в улыбку при раскрытых челюстях.

3. «Мартышка» — вытягива­ние верхней губы вместе с языком (язык толкает верхнюю губу).

4. «Никому не скажу!» — втя­гивание губ внутрь рта, с плот­ным прижиманием к зубам.

5. «Кусака» — прикусывание нижней губы верхними зубами.

6. «Капризка» — втягивание нижней губы под верхнюю.

7. «Слоненок» — вращатель­ные движения губ, вытянутых хоботком (желательно с помощью взрослого, который помогает удержать хоботок).

8. Питье через трубочку или соломинку большого диаметра и выдувание через нее пузырей в воде.

9. Удерживание трубочки или соломинки губами (зубами). Задача взрослого — в игровой форме делать попытки отобрать трубоч­ку (выдернуть ее из губ ребенка).

Активная стимуляция языка

Эти упражнения хорошо вы­полняются, когда ребенок ест любимое лакомство. Каждую ло­жечку можно сопровождать со­вместным движениями.

1. «Все проглотил?» — высо­вывание языка.

2.   «Достань ложечку» — по­ворачивание сильно высунутого языка вправо-влево. Язык удер­живает ложку возле уголка губ.

3. Облизывание губ.

Стимуляция различных умений

Ежедневно в подходящей ситу­ации необходимо развивать дру­гие умения ребенка.

1. Привлечь внимание ребен­ка к сомкнутым губам, а затем попросить его дуть через губы, раскрывая их. Получается «пых­тение» или «фырчание».

2. Смыкать губы и вытягивать их вперед — похоже на клюв утенка.

3. Ребенок по образцу помеща­ет язык между зубами и удержи­вает его — очень похоже на «дразнилку» или «мартышку».

4. Попросить ребенка покаш­лять с закинутой назад головой и пр.

 Логопедический массаж в домашних условиях при правильном и регулярном проведении позволяет добиться значительных улучшений в речевом развитии ребенка.

Информацию подготовила Брашевец Людмила Николаевна,

учитель- дефектолог 

разгарнуць » / « згарнуць

В итоге эти дети приходят в школу, и не могут освоить чтение и письмо. Чтобы количество детей с перечисленными проблемами сократилось (а их число неуклонно растёт) необходимо решить все эти проблемы в дошкольном возрасте.

Поэтому одним из актуальных направлений внедрения инновационных технологий является использование нейропсихологических игр.

Нейрогимнастика для мозга в педагогике называется также кинезиологическими упражнениями. Кинезиология (от греческих «кинезис» — движение и «логос» — знание) – это прикладная наука, помогающая развивать умственные способности личности через выполнение определенного рода заданий. Она помогает сбалансировано развивать оба полушария головного мозга. Направление возникло в 60-е годы прошлого века, поэтому может считаться довольно молодой наукой.

Нейропсихологические игры представляют собой комплекс упражнений, которые могут выполняться взрослыми и детьми всех возрастных групп.

Этот комплекс упражнений направлен на усиление взаимодействия полушарий головного мозга. Развитие интеллектуальных способностей и творческого начала ребенка происходит при помощи выполнения определенных движений, именно в этом и состоит суть гимнастики для мозга. Чтобы регулярно выполнять нейропсихологические игры, достаточно уделять от 5 до 7 мин. в день.

Игры выборочно можно включать в любые занятия как разминку, переключение с одного вида деятельности на другое.

Для детей следует проводить тренировки так, чтобы участникам было весело и интересно. На занятиях должна царить доброжелательная атмосфера, поэтому можно включать музыку, которая нравится детям

Начинать знакомство можно с не сложных упражнений доступных для каждого ребенка, например, «Кулак-ладонь-ребро» разучивание начинаем в медленном темпе с ведущей руки, далее переносим на вторую руку. При успешном выполнении просим выполнить упражнение двумя руками одновременно. На втором этапе идёт усложнение дети выполняют движения проговаривая скороговорки, чистоговорки.

Одновременное проговаривание слов и выполнение соответствующих движений отлично развивают взаимодействие левого и правого полушария и способствует развитию речи.

Все речевые задания проводятся с выполнением заданной позы руками.

1.Колечко. Поочередно и как можно быстрее перебирайте пальцы рук, соединяя в кольцо с большим пальцем последовательно указательный, средний и т.д. Проба выполняется в прямом и в обратном (от мизинца к указательному пальцу) порядке. Вначале упражнение выполняется каждой рукой отдельно, затем сразу двумя руками с одновременным проговариванием слов, предложений на закрепление правильного произношения звуков и для проговаривания стихотворений.

« Мы, конечно, любим лето: Летом все теплом согрето, Но за ним приходит осень, Хоть ее мы и не просим, А потом идет зима – И бела, и холодна. За зимой идет весна – Вновь тепло несет она»

Это упражнение можно дополнить заучиванием стихотворений, по типу пальчиковой гимнастики.

«Тает снег, уходит лед, И на речке – ледоход. Скоро к нам придет апрель – С крыш опять польет капель»

2.Кулак-ребо-ладонь. Три положения руки на плоскости стола, последовательно сменяют друг друга. Ладонь на плоскости, сжатая в кулак ладонь, ладонь ребром на плоскости стола, распрямленная ладонь на плоскости стола. Выполняется сначала правой рукой, потом - левой, затем - двумя руками вместе по 8-10 раз. Можно давать себе команды (кулак - ребро-ладонь).

Лягушка (кулак) хочет (ребро) в пруд (ладонь),

Лягушке (кулак) скучно (ребро) тут (ладонь).

3. Лезгинка. Левую руку сложите в кулак, большой палец отставьте в сторону. Кулак разверните пальцами к себе. Правой рукой прямой ладонью в горизонтальном положении прикоснитесь к мизинцу левой. После этого одновременно смените положение правой и левой рук. Повторить 6-8 раз. При закреплении правильного произношения звука или на этапе дифференциации звуков при смене позы рук можно проговаривать звуки изолированно, в слогах словах.

4. «Оладушки». Правая рука лежит на колене ладонью вниз, левая — на другом колене ладонью вверх. Одновременная смена: теперь правая — ладонью вверх, а левая — ладонью вниз. По мере усвоения — движения ускорять.

Мы играли в ладушки—

Жарили оладушки.

Так пожарим, повернем

И опять играть начнем.

5. Змейка. Скрестите руки ладонями друг к другу, сцепите пальцы в замок. Выверните руки к себе. Двигайте пальцем, который укажет ведущий. Палец должен двигаться точно и четко. Прикасаться к пальцу нельзя. Последовательно в упражнении должны участвовать все пальцы обеих рук. В этот момент можно проговаривать отдельные звуки, слоги на закрепляемый звук. С выполнение упражнения одновременноможно показать и назвать букву, показать букву и картинку, которая начинается на этот звук.

6. Кулак-ладонь. Обе руки лежат на столе или на коленях ладонями вниз, одна сжата в кулак. Одновременно кулак разжать, а другую ладонь сжать в кулак, поменять руки. Движения по мере усвоения можно ускорять, но следить за тем, чтобы сжатия - разжатия производились попеременно, не соскальзывая на одновременные.

Вот ладошка, вот кулак.

Всё быстрей делай так.

7. Двойной рисунок. Положите на стол чистый лист бумаги. Возьмите в обе руки по карандашу. Начните рисовать двумя руками одновременно зеркально-симметричные рисунки, буквы. Когда деятельность двух полушарий синхронизируется, заметно возрастет эффективность работы. Можно выкладывать рисунок из камней двумя руками и автоматизируем звук, одновременно выкладывать букв на этапе дифференциации звуков, например левой рукой букву с, а правой - ш.

8. Ухо – нос. Левой рукой возьмитесь за кончик носа, а правой рукой – за противоположное ухо. Одновременно отпустите ухо и нос, хлопните в ладоши, поменяйте положение рук «с точностью наоборот».

9. Игра с передачей мяча.

Играют двое участников. Игроки передают друг другу мяч, выполняя словесную инструкцию. Одной рукой игрок передаёт мяч, другой –принимает.

Играя, в предложенные игры можно автоматизировать звуки, обогащать словарь по лексическим темам, развивать грамматический строй речи и т.д. развивает реакцию, координацию движений и межполушарное

взаимодействие. Речевой материал и задания подбираются педагогам в зависимости от задач, решаемых на занятии по коррекции и развитию речи.

Подводя итог, следует отметить, что регулярное выполнение нейропсихологических упражнений позволяет добиться положительных результатов в развитии речи детей.

Информацию подготовила Е.И. Кравчук,

учитель- дефектолог

разгарнуць » / « згарнуць

Хитрюк В.В. вводит понятие «инклюзивная готовность» и определяет его как сложное интегральное субъектное качество личности педагога, опирающееся на комплекс академических, профессиональных и социально-личностных компетенций и определяющее возможность эффективной профессионально-педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования, детерминирующееся спецификой условий его профессиональной деятельности.

По мнению Хитрюк В.В., Симаевой И.Н., Пономарёвой Е.И., «инклюзивная готовность определяется содержанием и условиями деятельности. И как отношение, и как социальная установка она имеет компонентную структуру и включает компоненты:

– когнитивный (восприятие и осознание инклюзивного образования как объекта установки, его концептуальной идеи, сущности, факторов, определяющих его эффективность, а также знания, характеризующие познавательную деятельность и личность «особых» детей, представления об организации и содержании образовательного процесса в условиях инклюзивного образования);

– эмоциональный (аффективные реакции и эмоциональная оценка чувства, переживания, связанные с инклюзивным образованием как объектом социальной установки, детьми с особыми образовательными потребностями (в том числе детьми с особенностями психофизического развития) и другими участниками инклюзивного образовательного пространства);

–мотивационно-конативный (побудители непосредственного выражения установки в профессиональном поведении (мотивы, намерения, ценности и др.), готовность к проявлению компетентности, а также намерения, планы, замыслы действий);

– коммуникативный (способность педагога организовывать взаимодействие и общение с участниками инклюзивного образовательного пространства, находить и владеть адекватными средствами и техниками коммуникации);

– рефлексивный (анализ собственной педагогической деятельности, анализ деятельности обучающихся, анализ взаимодействия педагога и детей в образовательном процессе, анализ результатов образовательного процесса)».

Авторы Алёхина C.В., Алексеева М.А., Агафонова Е.Л. рассматривают готовность педагога к условиям инклюзии двумя показателями: профессиональная готовность и психологическая готовность. «Структура профессиональной готовности в данном исследовании выглядит следующим образом:

– информационная готовность;

– владение педагогическими технологиями;

– знание основ психологии и коррекционной педагогики;

– знание индивидуальных отличий детей;

–готовность педагогов моделировать урок и использовать вариативность в процессе обучения;

–знание индивидуальных особенностей детей с различными нарушениями в развития;

– готовность к профессиональному взаимодействию и обучению.

Структура психологической готовности:

– эмоциональное принятия детей с различными типами нарушений в развитии (принятие-отторжение);

– готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке (включение-изоляция);

– удовлетворенность собственной педагогической деятельностью.

Кузьмина О.С., в своей работе анализируя изменившиеся требования к профессиональной компетентности современного педагога, предлагает свою модель подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования, которая включает содержательный и организационный компоненты.

Содержательный компонент:

– понимать философию инклюзивного образования, знать психолого-педагогические закономерности и особенности возрастного и личностного развития детей с ОПФР, находящихся в условиях инклюзивной образовательной среды, уметь выявлять данные закономерности и особенности;

– уметь отбирать оптимальные способы организации инклюзивного образования, проектировать учебный процесс для совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием;

– применять различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами коррекционно-образовательного процесса, ориентированные на ценностное отношение к детям с ОПФР и инклюзивному образованию в целом;

– создавать коррекционно-развивающую среду в условиях инклюзивного образовательного пространства и использовать ресурсы образовательной организации для развития всех детей;

– осуществлять профессиональное самообразование по вопросам совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием.

Организационный компонент:

– погружение в деятельность по решению профессиональных задач;

– проблематизация;

– целеполагание и планирование;

– конструирование решения профессиональной задачи и ее реализация;

– рефлексия осуществляемой деятельности.

Для достижения положительных результатов инклюзии ребенка, отличающегося от большинства сверстников, учителю инклюзивного класса следует постоянно находиться в личностной профессиональной динамике, совершенствуя уровень собственной компетентности и отыскивая при необходимости нетривиальные пути обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями.

Исследователи выделяют следующее содержание профессиональной компетентности учителя инклюзивного класса:

– Познавательный компонент cостоит в овладении набором широкого круга знаний по наиболее оптимальным способам и приемам включения нетипичных детей в общеобразовательную среду. Предполагает понимание педагогических, психологических и социальных механизмов взаимосвязи ребенка с особенностями психофизического развития с коллективом ровесников.

– Коммуникативный компонент cостоит в овладении учителем подходящими речевыми стратегиями общения с детьми с ограниченными возможностями. Качественное оперирование вербальной составляющей учебного процесса позволяет всем учащимся эффективно обмениваться накопленной информацией и открыто выражать свои экспрессивно-эмфатические чувства. Для ребенка с особенностями психофизического развития правильная расстановка коммуникации в классе означает преодоление имеющейся социальной изоляции и депривации, что позволяет ему достичь желаемых результатов в учебной деятельности.

– Поведенческий компонент включает владение учителем инклюзивной системы оптимальным набором поведенческих стратегий, способствует нормативному распределению ролевых функций в инклюзивном классе, когда все дети правильно осознают собственные социальные позиции, а педагог в случае необходимости корректирует их и регулирует системную структуру межличностных интеракций в инклюзивном обучении.

– Практический компонент заключается в способности учителя применять адекватные ситуативные способы разрешения возникающих коллизий, умелым образом компенсировать социально-педагогические пробелы ребенка с ограниченными возможностями, подбирать подходящие для каждого субъекта инклюзивного класса тактики взаимодействия.

– Прогностический компонент состоит в умении учителя видеть не только нынешние, но и отдаленные перспективы обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития в режиме обычного класса. Помогает гибко видоизменять стратегию взаимодействия при трансформации индивидуальных характеристик личности детей, что позволяет достичь эффекта гуманизации инклюзивной образовательной среды.

Денисова О.А., Поникарова В.Н., Леханова О.Л., отмечают, что в случае реализации инклюзивных форм обучения значение  компетентностной профессиональной структуры педагога возрастает вдвойне, так как успешное решение ребенком с особенностями психофизического развития ряда учебных и социальных задач находится в прямой связи с уровнем сформированности у учителя спектра гносеологических представлений об особенностях функционирования детей с ОПФР в образовательной системе.

Информацию подготовила Л. Н. Брашевец,

учитель- дефектолог

по материалам интернет-ресурсов

разгарнуць » / « згарнуць

Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети — индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети (не только дети с особыми потребностями).

Восемь принципов инклюзивного образования:

• Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;
• Каждый человек способен чувствовать и думать;
• Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;
• Все люди нуждаются друг в друге;
• Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;
• Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;
• Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;
• Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Согласно Саламанской декларации о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями (Саламанка, Испания, 7—10 июня 1994 г.):

• Каждый ребенок имеет основное право на образование и должен иметь возможность получать и поддерживать приемлемый уровень знаний.
• Каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности.
• Необходимо разрабатывать системы образования и выполнять образовательные программы так, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие этих особенностей и потребностей.
• Лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах. Обычные школы должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных прежде всего на детей с целью удовлетворения этих потребностей.
• Обычные школы с такой инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями, построения инклюзивного общества и обеспечения образования для всех; более того, они обеспечивают реальное образование для большинства детей и повышают эффективность и, в конечном счете, рентабельность системы образования.

Сущность инклюзивного образования

Инклюзия является процессом увеличения степени участия каждого отдельного учащегося в академической и социальной жизни школы, а также процесс снижения степени изоляции учащихся во всех процессах, протекающих внутри школы.

Инклюзия призывает к реструктуризации культуры школы, ее правил и внутренних норм и практик, чтобы полностью принять все многообразие учеников, с их личными особенностями и потребностями.

Инклюзия непосредственно касается всех учеников школы, а не только особенно уязвимых категорий, таких как дети с особенностями психофизического развития.

Инклюзия ориентирована на совершенствование школы не только для учеников, но и для учителей и ее работников.

Многообразие и непохожесть детей друг на друга видится не проблемой, требующей решения, а важнейшим ресурсом, который можно использовать в образовательном процессе.

Инклюзия подразумевает наличие тесных, близких, основанных на дружбе отношений между школами и обществом, в котором эти школы существуют и действуют.

Таким образом, инклюзия – это процесс развития предельно доступного образования для каждого в доступных школах и образовательных учреждениях, формирование процессов обучения с постановкой адекватных целей всех учеников, процесс ликвидации различных барьеров для наибольшей поддержки каждого учащегося и максимального раскрытия его потенциала.

Информацию подготовила Л. Н. Брашевец,

 учитель- дефектолог

по материалам интернет-ресурсов

разгарнуць » / « згарнуць

Учитель ставит цифру под соответствующим множеством предметов, под картинкой с изображением предметов, соответствующих по количеству данной цифре.

Далее надо обучить детей письму цифр. Это довольно сложный процесс. В пропедевтический период учитель должен хорошо выяснить возможности и особенности написания цифр каждым учеником класса. Для учащихся, у которых процесс письма по тем или иным причинам затруднен, необходимо заранее приготовить дополнительные пособия (пластмассовые цифры для обводки, лекала с прорезями, в которые можно вставить карандаш и писать цифры, обводя прорези).

Последовательность знакомства с написанием цифр:

1) Показ рукописного образца цифры.

2) Показ учителем письма цифры на доске (при этом обращается внимание на направление движения мела).

3) Обводка (пальцем, указкой) модели цифры. Перед письмом цифр учащимся предлагается обвести цифры из наждачной бумаги или фланели, наклеенные на карточках. Ребенок водит пальцем по цифре, как бы вычерчивая ее, затем повторяет ее название.

4) Письмо цифры в воздухе.

5) Письмо цифры на доске несколькими учениками.

6) Письмо цифр в тетрадях по образцу.

Для всех учащихся дается образец: записываются 2—3 цифры. Дети учатся писать цифры, обводя их, затем по опорным точкам, затем только с опорой на образец.

Если у ученика значительные нарушения моторики, мелкие движения пальцев рук затруднены, то они не смогут писать цифры в одну клеточку. Таким учащимся разрешается писать цифры в две клеточки, а то и крупнее (в клетках, специально разграфлен­ных для этого учителем).

Учащимся, которые не ориентируются на странице тетради, не соблюдают строчек при написании цифр, необходимо выделять (проводить) строчки синим карандашом.

Отдельным учащимся доступна лишь обводка цифр по лекалу или трафаретам, письмо вместе с учителем.

Письмо цифр сочетается с их проговариванием, а также счетом (написать одну, две, три, четыре цифры).

Изучение нумерации в пределах 20.

При изучении чисел второго десятка следует использовать все те пособия, которые использовались при изучении чисел первого десятка, но число предметов и их изображений должно быть увеличено до 20. При подборе или изготовлении специальных пособий надо помнить, что на них необходимо показать десятичный состав чисел второго десятка, поэтому десяток и единицы должны быть ярко выделены.

К таким пособиям относятся: 20 палочек (10 палочек рассыпанных и 10, связанных в пучок, т. е. 1 десяток); 20 кубиков и 2 бруска из 10 кубиков; 20 квадратов и 2 полосы по 10 квадратов; линейка длиной 20 см, две картонные полоски длиной по 10 см каждая, разделенные на 10 равных частей; абаки классные и индивидуальные; разрядная таблица с разрядами единиц и десятков; цифровая касса; таблица с числами от 1 до 20, записанными в один и два ряда; таблицы для счета равными числовыми группами по 2, 3, 4, 5, таблица с числами от 1 до 20 с изображением четных и нечетных чисел разным цветом; набор табличек (10 штук) с числом 10 для составления и разложения чисел (на десятки и единицы) от 11 до 20; таблички с числом 20.'

Основой в понимании нумерации чисел второго десятка является выделение десятка и ясное представление, что десяток — это десять единиц и в то же время это новая единица счета, которой можно считать так же, как единицами, добавляя к числам один, два и т. д. название этой счетной единицы, например один десяток, два десятка.

Работа над нумерацией чисел в пределах 20 складывается из нескольких этапов:

1) образование одного десятка;

2) образование чисел второго десятка от 11 до 19 путем присчитывания к одному десятку нескольких единиц;

3) образование числа двадцать из двух десятков;

4) письменная нумерация чисел от 11 до 20;

5) образование чисел второго десятка путем присчитывания к предыдущему числу одной единицы и отсчитывания от последующего числа одной единицы.

Счет в пределах 20.

Вначале повторяется счет в пределах 10 и показывается обра­зование десятка (учитель показывает палочки, учащиеся хором их пересчитывают). Когда получается 10, учитель спрашивает: «Сколь­ко здесь палочек? (10 палочек.) Свяжем 10 палочек в пучок. Это 1 десяток палочек. Сколько палочек в одном десятке? (В одном десятке 10 палочек.) Отсчитайте все 10 палочек и свяжите в пучок».

Учитель просит показать 1 десяток палочек, отсчитать и показать 10 отдельных палочек, спрашивает, сколько палочек надо взять, чтобы получился один десяток, сколько палочек получится, если развязать пучок, — 1 десяток.

Образование одного десятка из десяти рассыпных предметов показывается и на других пособиях. Учащиеся откладывают 10 кругов на абаке и заменяют одним кругом, который стоит в раз­ряде десятков, откладывают на нижней проволочке счетов 10 кос­точек и заменяют одной косточкой на второй проволоке снизу — это 1 десяток. Наоборот, один десяток заменяют 10 единицами. Например, чертят отрезок в 10 см, а затем отмечают черточкой длину каждого сантиметра (делят отрезок на 10 равных частей).

Понятие «10 единиц — это 1 десяток» —-усваивается медленно. Поэтому практические действия на предмет­ных пособиях по образованию десятка из единиц и, наоборот, раз­ложению десятка на 10 единиц помогают постепенно формировать это понятие и должны продолжаться в течение многих уроков.

Важно дифференцировать понятия «десять единиц» и «один десяток». Десяток — это целое, единое. Чтобы из одного десятка взять единицу, надо раздробить десяток на 10 единиц. Например, чтобы из 1 десятка вычесть 1 единицу, надо заменить 1 десяток 10 единицами и только тогда вычитать. Ноль в числе 10 показыва­ет, что в этом числе нет единиц.

Образование чисел второго десятка можно показать на различ­ных пособиях: пучках и палочках, брусках и кубиках, полосках и квадратах, абаке и т. д.

Учитель предлагает отсчитать 10 кубиков, заменить их бруском, а затем спрашивает, как можно назвать по-другому 10 куби­ков. Учащиеся отвечают: «1 десяток кубиков».

На брусок (десяток) кладется еще один кубик. Получилось новоечисло. Оно состоит из десятка (бруска) и еще одной единицы (кубика). Это число 11. Надо произнести несколько раз по слогам это число: один-на-дцать. Объяснить, что оно обозначает один на десять, и еще раз показать, что один положили на десяток. Далее на десяток кладут 2 кубика. Получили число двенадцать. Две- на-дцать — это десяток (показ) и две единицы (показ). Один деся­ток (один брусок) и три единицы (три кубика) — это число трина­дцать (три на десять) и т. д. Учащиеся образуют все числа до 19.

Последнее число — двадцать — образуется, как и все преды­дущие, путем прибавления еще одного кубика к 19 кубикам, но на бруске окажется 10 кубиков. Учитель спрашивает: «Чем можно заменить 10 кубиков?» Дети 10 кубиков заменяют одним бруском. Получилось два бруска, т. е. два десятка — это число двадцать. Если взять один десяток и прибавить еще один десяток, то полу­чится два десятка, или 20.

Изучение письменной нумерации

Таблицы чисел от 1 до 20, записанные в два ряда, позволят наглядно сопоставить все числа первого и второго десятка, подметить сходство и различие в записи и чтении этих чисел.

Цифры, обозначающие единицы, могут быть записаны одним цветом, а десятки — другим.

На этой же таблице удобно показать, что числа 1—9 записаны одной цифрой — одним знаком, поэтому они называются однозначными, а числа 10—20 записаны двумя цифрами (знаками), поэтому они называются двузначными. Учитель просит определить на слух и обозначить двузначное число, а также назвать самое маленькое, самое большое однозначное число, самое маленькое двузначное число, которое они знают.

Тем учащимся, которые смешивают место десятков и единиц в числе, необходимо разрешить эти числа записывать и в тетради цветными карандашами или шариковой ручкой в два цвета, а на доске писать их цветными мелками.

Продолжая работу над нумерацией, следует проводить упражнения на установление соотношения между предметным множеством, числом и его обозначением цифрами. Например, учитель вызывает к доске несколько учеников и дает задание показать число 15: одному — на палочках, другому — на линейке, третьему — записать на доске, четвертому — найти в числовом ряду. 

Нумерация в пределах 100

Последовательность изучения нумерации в пределах 100:

повторение нумерации в пределах 10 и 20;

изучение нумерации круглых десятков;

изучение нумерации чисел от 21 до 99 (сначала устной, затем письменной).

Изучение нумерации круглых десятков

Урок, на котором учитель будет знакомить учащихся с нумерацией круглых десятков, необходимо начать с повторения образования десятка из простых единиц. С этой целью предлагается отсчитать 10 палочек и связать их в пучок. 10 палочек, связанных в пучок,—это десяток палочек. Счет продолжается до 20. 10 палочек снова связываются в пучок. 1 десяток, или десять палочек, 2 десятка, или двадцать палочек. Считаем, присчитывая по одному десятку палочек. Один десяток, два десятка, три десятка, или тридцать, четыре десятка, или сорок, ..., 9 десятков, или девяносто, прибавляем еще 1 десяток, получаем 10 десятков, или сто. Один десяток (десять) — это 10 единиц. Два десятка (двадцать) — это двадцать единиц и т. д. Подобные упражнения проводятся и на других пособиях.

Учитель каждый раз обращает внимание на то, что счет десятками ведется так же, как счет единицами. Обращается внимание учащихся и на обозначение чисел числительными. Первое слово в названии числа показывает число десятков: двадцать, тридцать, ..., пятьдесят и т. д. Полезно показать таблицу и читать числительные парами: два — двадцать, три — тридцать и т. д. В первом ряду счет ведется простыми единицами, а во втором — десятками: 

1	2	3	4	5
10	20	30	40	50

Письменная нумерация круглых десятков может быть дана по аналогии с записью уже известных учащимся чисел 10 и 20. В числе 10 один десяток, цифра 1 записывается на втором месте справа, а на месте единиц записывается нуль. В числе 20 два десятка и нет отдельных единиц, цифра 2 записывается на втором месте, а на месте единиц записан 0. В числе 30 три десятка, число десятков 3, а на месте единиц 0 и т. д.

Изучение нумерации чисел 21-99.

Изучение нумерации чисел от 21 до 99 лучше всего начать с образования любого двузначного числа из десятков и единиц. Надо показать общий принцип образования этих чисел. Например, взяли 2 десятка палочек и еще 5 палочек. Получили число двадцать пять. Числительные образуются из двух слов. Сначала произносятся десятки, а затем единицы. Так из десятков и единиц на конкретном счетном материале учащиеся должны научиться образовы­вать любое двузначное число и называть его. Одновременно они учатся обозначать эти числа письменно с помощью цифр.

Знакомство с письменной нумерацией лучше всего проводить с помощью абака. На абаке учитель просит отложить число (например, 21). Ученик анализирует это число. Оно состоит из двух десятков и одной единицы. В кармашки вставляются цифры, соответствующие числу десятков и единиц. Хорошим пособием являются и таблички с круглыми десятками, в которых ноль заставляется определенной цифрой, обозначающей число единиц.

После того как учащиеся поймут общий принцип образования и записи двузначных чисел, необходимо поработать над образованием и записью чисел 21—99 и отработать последовательность чисел от 1 до 100. Например, к двум брускам (двум десяткам) до­бавляется один кубик (одна единица), получается число двадцать один, добавляется еще один кубик (одна единица), получается чис­ло двадцать два — это два бруска и два кубика. Два бруска и три кубика образуют число двадцать три и т. д. Два бруска и девять кубиков образуют число двадцать девять, а если прибавить еще один кубик, то получится два бруска и десять кубиков. 10 кубиков можно заменить одним бруском. Получилось 3 бруска — 3 десят­ка, или тридцать.

Важно постоянно обращать внимание на образование каждого нового десятка. Например, после образования числа 99 прибавить еще 1 единицу (кубик) — получилось 9 десятков и 10 единиц. 10 единиц заменим одним десятком, получим 10 десятков, или сто.

Учащихся надо познакомить с различной формой записи числа. Например, число 85 можно записать и так: 8 десятков и 5 единиц, или 80 + 5. Число 85 представлено в виде суммы разрядных слага­емых (а можно из разрядных слагаемых составить число: 80 + 5 = = 85) 85 = 8 дес. 5 ед. 85 = 80 + 5 80 + 5 = 85

Далее учащиеся знакомятся с четными и нечетными числами (числа, которые оканчиваются цифрами 2, 4, 6, 8, 0, четные; числа, которые оканчиваются цифрами 1, 3, 5, 7, 9, нечетные).

 Информацию подготовила  Кравчук Е.И.,

учитель-дефектолог

по материалам АПО г.Минск

разгарнуць » / « згарнуць

1. РАБОТА НАД СОДЕРЖАНИЕМ ЗАДАЧИ

Большое внимание следует уделять работе над содержанием задачи, т. е. над осмыслением ситуации, изложенной в задаче, ус­тановлением зависимости между данными, а также между данными и искомым. Последовательность работы над усвоением содержания задачи:

а) разбор непонятных слов или выражений, которые встретятся в тексте задачи;

б) чтение текста задачи учителем и учащимися;

в) запись условия задачи;

г) повторение задачи по вопросам.

Работа над отдельными словами и выражениями должна вестись не тогда, когда учитель знакомит учащихся с содержанием задачи, а раньше, до предъявления задачи, иначе словарная работа разрушает структуру задачи, уводит учащихся от понимания арифметического содержания задачи, зависимости между данными. Для пояснения значения слов и выражений используются рисунок, объяснение, показ предмета.

Текст задачи первоначально рассказывает или читает учитель. Читать задачу нужно выразительно, выделяя голосом математические выражения, главный вопрос задачи, делая логические ударения на тех предложениях или сочетаниях слов, которые прямо указывают на определенное действие (например, разложили поровну в две вазы, купили 2 килограмма яблок по 10 тысяч за каждый). Между условием задачи и вопросом следует сделать паузу, если вопрос стоит в конце задачи.

В разных вариантах, как правило (не всегда, но чаще всего), условие задачи воспроизводится не менее трех раз. Например, 1) читает учитель, повторяют условие учащиеся, затем еще раз его воспроизводит учитель; 2) учащиеся воспринимают задачу со страниц учебника, отвечают на вопросы учителя, затем учитель воспроизводит содержание задачи. При этом используются различные наглядные средства, которые помогают запомнить условие и вопрос задачи. Разумеется, не всегда есть необходимость прибегать к предложенному варианту работы над условием задачи. Отдельные виды задач (нахождение суммы, разности) могут быть восприняты, осознаны после однократного воспроизведения условия.

Методика обучения восприятию условия и вопроса задачи предполагает использование различных приемов.

Значения числовых данных и зависимости между ними выясняются с помощью вопросов. (Что означает число 60 кг? Что означает самое большое число в условии задачи? Что означает: на 16 км меньше?).

Возможно обращение к жизненному опыту детей (город, сельская местность). Например, почему цена на фрукты зимой больше (стоят дороже), чем летом? Почему средний надой молока от одной коровы летом больше, чем осенью?

Учащиеся выделяют из условия известные числовые данные и записывают их на доске. Это позволяет лучше видеть связь условия с вопросом задачи и необходимость поиска промежуточных результатов.

Можно предложить для восприятия условие, не называя вопроса задачи, и подвести детей к пониманию того, что задачу решить нельзя, надо сформулировать вопрос.

Однако постановки вопросов, различных форм воспроизведения условия недостаточно. Необходима его конкретизация, показ на предметном, схематичном уровне. 

Используются следующие формы записи содержания задачи:

1. Иллюстративная форма подачи условия задачи (предметы, изображения предметов, символы).

Для иллюстрации задач в I—II классах учителя прибегают к предметной иллюстрации, используя с этой целью предметы окружающей действительности, ученические принадлежности, природный материал, игрушки, а затем и изображения этих предметов. Это рисунки, отражающие количественные отношения (деревья, грибы, цветы; чашки, тарелки; автомашины, представители фауны). Предметные множества объединяются, часть множества удаляется, множества сравниваются. Эффективным является мультимедийное сопровождение таких операций, когда в динамике учащиеся могут увидеть отношения между предметными множествами.

Если в I классе текст задачи иллюстрируется с помощью предметов или рисунков, то в конце I и во II классе надо учить учащихся заменять элементы предметных множеств, о которых говорится в задаче, их символами, при этом сохраняя равночисленность множеств. Например, если в задаче речь идет о деревьях, то рисунок дерева заменяют палочками (символами тетрадей могут служить квадраты или прямоугольники, огурцов — овалы, яблок—круги и т. д.).

2. Сокращенная форма записи, при которой из текста задачи выписывают числовые данные и только те слова и выражения, ко­торые необходимы для понимания логического смысла задачи. Во­прос задачи записывается полностью. Например: «В вазе стоял букет цветов из ромашек и васильков. В букете было 7 ромашек, а васильков на 5 штук больше. Сколько всего цветов в букете?» Сокращенная запись: «Ромашек 7 штук, васильков на 5 штук больше. Сколько всего цветов?»
3. Структурная форма записи, при которой каждая логическая часть задачи записывается с новой строки. Вопрос задачи записывается или внизу, или сбоку. Текст задачи принимает наглядно-воспринимаемую форму. Задача становится более наглядной потому, что упрощается восприятие ее содержания, выделяется каждая отдельная часть, определяется по­следовательность и связь частей между собой.

Например:

Ромашек 7 штук.                    

Васильков на 5 штук больше.

Сколько всего цветов?

В магазин привезли 103 ящика с яблоками по 9 кг в каждом. Продали 275 кг. Сколько килограммов яблок осталось?

Структурная форма записи:

Привезли 103 ящика с яблоками по 9 кг в каждом.

Продали 275.

Сколько килограммов яблок осталось? 

4. Схематическая форма записи. Это запись содержания задачи в виде схемы (рис. 36).   В схеме желательно сохранить пропорции, соответствующие числовым данным. «В одном ящике 17 кг помидо­ров, а в другом на 5 кг больше. Сколько килограммов помидоров в двух ящиках?» 

5. Графическая форма записи. Это запись содержания задачи в виде чертежа, диаграммы. Удобнее всего в графической форме записывать задачи на движение. 

6. Опыт показывает, что пониманию зависимости между числовыми данными, а также между данными и искомыми в некоторых задачах способствует не конкретизация условия, а, наоборот, абстрагирование от конкретной ситуации. К таким задачам относятся задачи на пропорциональную зависимость (на соотношение скорости, времени и пути; цены, количества и стоимости и др.). Условие задачи иллюстрируется таблицами. Достоинство таблиц состоит в возможном изменении сочетаний числовых данных, которое меняет способ решения задачи. 

Краткая запись позволяет постоянно возвращаться к содержанию задачи, более осмысленному восприятию зависимостей между данными и искомыми числами (числом), узнаванию в тексте скрытых логических связей. Учащихся следует учить понимать, что отражает та или иная форма краткой записи задачи, учить воспроизводить по краткой записи условие, акцентируя внимание на выяснении отношений между числовыми данными.

Старшеклассники могут самостоятельно овладеть умением кратко записывать условие, если будет обеспечено целенаправленное их обучение этому виду учебной деятельности.

1. После ознакомления учащихся с текстом задачи учитель сам дает краткую запись содержания задачи на доске, учащиеся записывают ее одновременно с учителем в тетрадь.
2. После разбора условия задачи краткую запись на доске делает ученик под руководством учителя, при активном участии учащихся всего класса. С этой целью учитель просит ученика прочитать фрагмент задачи и спрашивает, как можно записать эту часть задачи кратко, зарисовать или начертить.
3. Вызванный к доске ученик самостоятельно читает задачу и дает ее краткую запись под контролем учителя. Учащиеся также выполняют это задание самостоятельно и сверяют свою запись с записью на доске.
4. Самостоятельная запись условия задачи учащимися.
5. Краткая запись оформлена частично. После восприятия содержания задачи учащиеся дополняют частично представленное условие.
6. Содержание задачи по краткой записи воспроизводит учитель, затем учащиеся. Краткая запись закрывается. Учащиеся по памяти воспроизводят ее в тетради.

Эффективным является воспроизведение содержания краткой записи задачи по вопросам. 

Полная текстовая форма предъявления условия задачи используется при начальном обучении чтению задачи, ориентировке в содержании и записи условия в краткой (сокращенной) форме, при определении содержания контрольной (самостоятельной работы).

Не всегда обязательным является обращение к той или иной форме конкретизации условия задачи. Достаточно восприятия, воспроизведения содержания задачи, постановки вопросов, включающих элементы анализа, и способ решения станет понятным. 

Следует отметить, что наиболее эффективным средством восприятия, осмысления содержания задачи в плане математических отношений, понимания предметного характера условия являются предметно-практические действия и моделирование.

Критерием осознания задачи в целом может быть воспроизведе­ние текста, не искажая его структуры и не исключая и не изменяя наиболее значимые его компоненты. 

2. ПОИСК РЕШЕНИЯ ЗАДАЧИ

Поиск решения задачи (анализ) - это определение логики решения, в соответствии с чем выполняются те или иные действия, о которых нельзя заранее сказать, приведут они к требуемому результату или не приведут.

Анализ содержания задачи - это фактически интеллектуальный процесс и его следует рассматривать как эффективное средство коррекции, развития мышления учащихся, своеобразия речевого развития (М.Н. Перова, В.В. Эк).

В тексте многих задач имеются слова (всего, осталось, больше, меньше), которые указывают на выбор арифметического действия, но опираться только на них при выборе действия нельзя, так как в отрыве от контекста они могут натолкнуть ученика на ошибочный выбор действия. Исключать эти опорные слова из задач не следует, так как они отражают определенную жизненную ситуацию, но нельзя акцентировать на них внимание учащихся вне контекста задачи. Например, нельзя говорить ученику, что «Если в задаче есть слова «всего», «стало», то надо складывать; если есть в задаче слово «осталось», то надо вычитать».

Выбор действия при решении задачи определяется той зависимостью, которая имеется между данными и искомым в задаче. Зависимость эта правильно может быть понята в том случае, если ученики поняли жизненную практическую ситуацию задачи и могут перевести зависимость между предметами и величинами на «язык математики», т. е. правильно выразить ее через действия над числами. С этой целью учитель проводит беседу с учащимися, которая называется разбором задачи. В беседе устанавливается зависимость между данными и искомым. При разборе задачи нового вида учитель ставит вопросы так, чтобы подвести учащихся к правильному и осознанному выбору действия.

Способ решения может определяться в результате использования следующих способов рассуждений: преимущественно индуктивного (синтетического), дедуктивного (аналитического) и смешанного (есть элементы первого и второго способов). В «чистом виде», как правило, оба способа поиска решения не используются.

Поиск решения начинают с анализа числовых данных, их связей, отношений, определяются искомые числа, в конечном итоге получаем ответ на вопрос задачи.

На основе установления логических связей из составной задачи выделяются простые или в простой задаче выявляется то слово, словосочетание, которое позволяет ответить на вопрос задачи.

Наиболее эффективным в коррекции у учащихся мыслительных операций является дедуктивный способ поиска решения, когда на­чало рассуждений начинается с вопроса задачи, который, как уже отмечалось, недостаточно осознается даже учащимися старших классов. Однако это и наиболее сложный способ анализа задачи. Не каждый вид составной задачи можно проанализировать (дедуктивный способ), используя именно этот способ. Здесь умозаключения формулируются без опоры на конкретные данные. Самое сложное для учащегося - найти предпосылки для умозаключений. Приведем последовательность поиска решения:

• из составной задачи выделить простые;
• установить последовательность их решения;
• составить план решения;
• реализовать (выполнить запись) план решения.

Приведем план дедуктивного способа анализа составной задачи (IX кл.):

«На лесном участке высадили 32 ряда сосен по 120 саженцев в каждом ряду и 26 рядов елей по 115 штук в каждом ряду. Сколько всего деревьев высадили на лесном участке?

Задания:

• Назовите вопрос задачи. Что надо узнать в задаче?
• Можно ли сразу ответить на вопрос задачи?
• Что надо знать, чтобы ответить на вопрос задачи?
• Каких саженцев будет посажено больше: сосен или елей?
• Как узнать, сколько посадили саженцев сосен?
• Что мы узнаем этим действием?
• Как узнать, сколько посадили саженцев ели?
• Что мы узнали этим действием?
• Что теперь можно узнать?
• Мы определим, сколько высадили сосен, сколько высадили елей. Что теперь можно узнать?
• Каким арифметическим действием это узнаем?
• Сколько арифметических действий в задаче?
• Какое первое, второе, третье действие?

Наиболее используемым в практике обучения решению задач является индуктивный способ (синтетический) поиска решения задачи. Здесь умозаключения выполняются на основе конкретных данных условия, в результате определяется логика решения задачи. Запись решения задачи (устное воспроизведение) может осуществляться параллельно с поиском решения (анализом условия). Однако нельзя игнорировать такие факты, как затруднения учащихся в от­ветах на вопросы по содержанию условия. Не исключено, что после анализа задачи учащиеся не смогут принять способ решения, пред­ложенный в процессе анализа логикой постановки вопросов учите­лем. Условие задачи при этом осмысливается неполно во взаимо­связи и зависимости его компонентов.

Приведем последовательность постановки вопросов по содержанию задачи, поиск решения которой был представлен индуктивнымспособом.

Задания:

• Сколько на лесном участке саженцев и какие саженцы высадили?
• Что можно узнать, если высадили 120 саженцев сосен по 32 ряда в каждом?
• Каким арифметическим действием это можно узнать?
• Какое число и на сколько надо умножить?
• Почему 120 надо умножить на 32?
• Сколько саженцев ели высадили?
• Сколько саженцев в каждом ряду?
• Что можно узнать, если высадили 115 саженцев елей в 26 рядов в каждом?
• Какое число и на сколько надо умножить?
• Сколько саженцев сосен посадили?
• Сколько саженцев елей посадили?
• Как узнать, сколько всего деревьев высадили на лесном участке? 

Анализ отдельных видов задач можно представить графически. 

На рисунках ниже даны схемы индуктивного и дедуктивного спо­собов поиска решения рассматриваемой задачи.

Дедуктивный

 

Индуктивный

 

Эффективность анализа задач обусловливается такими факторами:

• содержание задачи имеет жизненно-практическую направленность;
• сюжет условия представлен предметно (графически), используются специальные средства, приемы анализа условия.

Не исключено использование приема, когда анализ задачи выполняется преимущественно одним из способов, а на следующем уроке планируется анализ этой же задачи, но в другой последовательности постановки вопросов.

В процессе анализа задачи чередуются вопросы как индуктивного, так и дедуктивного характера. После решения простой задачи учащимся предлагается рассказать, почему именно так, а не иначе решена задача. 

3. РЕШЕНИЕ ЗАДАЧИ, ЗАПИСЬ РЕШЕНИЯ И ФОРМУЛИРОВКА ОТВЕТА

Опираясь на предыдущий этап, в процессе которого учащиеся осуществляли поиск решения задачи, они готовы устно сформулировать вопросы задачи и назвать действия.

Учитель спрашивает: «Во сколько действий задача? Какой первый вопрос? Каким действием можно ответить на этот вопрос?» И т. д.

Далее устно составляется план и намечается последовательность действий. «Итак, — спрашивает учитель, — какой первый вопрос? Какое действие? Какой второй вопрос?» И т. д. После этого учащимся предлагается записать решение.

Запись решения задач осуществляется в разных формах.

В 1 классе в начале учебного года учащиеся еще не знают букв, не умеют их писать, поэтому решение задачи записывается соответствующим арифметическим действием без наименований. Действие записывается в середине строки, чтобы отличить его от записи примера. При этом учитель учит учащихся давать краткое пояснение к выполняемому действию (устно).

По мере изучения букв учащихся учат записывать решение задачи с наименованием. В действиях сложения и вычитания наименования дополняют все числовые данные. Выбор арифметического действия может осуществляться и без осмысливания содержания задачи. Запись действий с наименованиями позволяет констатировать, что ученик понимает предметное содержание задачи, осознанно выбрал способ решения.

Оформление записи решения задачи, в отличие от записи ре­шения арифметического примера, имеет свои особенности. Запись выполняется посредине листа тетради, в строчку.

Письменное (устное) оформление решения задачи завершается формулировкой, записью ответа на вопрос задачи. Ответ задачи формулируется в виде повествовательного предложения, которое согласуется с главным вопросом задачи. Формулировку ответа рекомендуется начинать с определения числового данного. Ответ может быть полным: За три дня собрано 283 кг яблок; кратким - 283 кг; 283 кг яблок.

Задача:

30 кг + 20 кг = 50 кг

Ответ: 50 кг картофеля.

В качестве подготовки к записи ответа следует рассматривать пояснение к действиям. Вариант записи (4кл.)

«В скором поезде 16 вагонов, а в электричке на 7 вагонов меньше. Сколько вагонов в электричке?

Задача:

16 ваг. - 7 ваг. = 9 ваг. - 9 вагонов в электричке.

При записи пояснения нет смысла записывать ответ. Он будет дублировать формулировку пояснения.

При записи сложных задач могут использоваться следующие формы записи:

«С пришкольного участка учащиеся собрали в первый день 120 кг яблок, во второй день на 35 кг меньше, а в третий день 78 кг яблок. Сколько килограммов яблок собрали ученики за три дня?»

а)  запись арифметических действий и ответа задачи:

      1) 120 кг – 35 кг = 85 кг

      2) 120 кг + 85 кг + 78 кг = 283 кг

Ответ: 283 кг яблок собрано за три дня.

б)  запись решения с пояснением того, что найдено в результате каждого действия. В конце записывается ответ:

      1) 120 кг – 35 кг = 85 кг яблок собрано во второй день.

      2) 120 кг + 85 кг + 78 кг = 283 кг яблок собрано за три дня.

Ответ: 283 кг яблок собрано за три дня.

в)  запись решения с вопросами (вопросы и действия чередуются). В конце записывается ответ:

1) Сколько килограммов яблок собрано во второй день?

           120 кг – 35 кг = 85 кг

2) Сколько килограммов яблок собрано за три дня?

           120 кг + 85 кг + 78 кг = 283 кг

Ответ: За три дня собрано 283 кг яблок.

г)   запись сначала только плана решения, затем соответствующих действий. В конце записывается ответ:

План

1. Сколько килограммов яблок собрано во второй день?
2. Сколько килограммов яблок собрано за три дня?

Решение

1) 120 кг – 35 кг = 85 кг

2) 120 кг + 85 кг + 78 кг = 283 кг

Ответ: За три дня собрано 283 кг яблок. 

Как правило, решение задачи записывается или может формулироваться в словесной форме. 

4. ПРОВЕРКА РЕШЕНИЯ ЗАДАЧИ

Решение задачи не завершается формулировкой пояснения или ответа. Учащимся можно предложить выполнить проверку решения задачи. Проверка дает представление о том, поняли ли учащиеся предметное и логическое содержание задачи, реальность полученно­го результата (300 кг или 30 кг фруктов). Так как функция контроля у учащихся с ИН ослаблена, то проверка решения задач имеет не только образовательное, но и коррекционное значение.

Способы проверки:

1)   Проверять словесно сформулированные задачи, производя действия над предметами, если, конечно, это возможно, или рисунок (посадили три ряда деревьев по шесть в каждом ряду).

2)   Проверять реальность ответа (соответствие его жизненной действительности): Может ли быть такой ответ: посадили по 9,5 саженцев в ряду?);

3)   Проверять соответствие ответа условию и вопросу задачи. (О чем спрашивается в задаче? Получили ли ответ на вопрос задачи?)

4)   Проверка решения задачи другим способом ее решения.

5)   Учитель пишет на доске ответы конечного и промежуточных действий, только не в том порядке, который необходим при решении задачи; учащиеся (при самостоятельном решении) сверяют ответы промежуточных действий и «запрограммированные» ответы. Этот прием очень полезен тем, что ученик сразу получает подкрепление правильности или, наоборот, ошибочности своих действий. При ошибочности решения он ищет новые пути решения. 

5. ЗАКРЕПЛЕНИЕ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧИ

Учитель зачастую не может быть уверен, что решение задачи (хотя задача разобрана и решена) понято всеми учениками. Поэтому очень полезно провести работу по закреплению решения этой задачи. Может быть проведена различными приемами:

1. Ставятся узловые вопросы по содержанию задачи. Например:

• Сколько дней дети собирали яблоки с пришкольного участка?
• Известно ли, сколько яблок дети собрали в первый день (во второй день, в третий день)?
• Что неизвестно в задаче?
• Что нужно узнать в задаче?
• Можно ли сразу ответить на главный вопрос задачи?
• Какого данного для этого не хватает?
• Как решали задачу?

2. Предлагается рассказать весь ход решения задачи с обоснованием выбора действий.
3. Ставятся вопросы к отдельным действиям или вопросам. Например:

• Почему в первом действии выполнили вычитание?
• Для чего нужно было узнавать, сколько собрали яблок во второй день?
• Почему во втором действии три слагаемых? И т. д. 

6. ПОСЛЕДУЮЩАЯ РАБОТА НАД РЕШЕННОЙ ЗАДАЧЕЙ

С закреплением решения задач тесно связана последующая работа над решенной задачей, которая способствует осознанному выбору действий и подходу к решению задач.

Для учащихся с ИН важно не количество решенных аналогичных задач, а понимание предметной ситуации и зависимости между данными. Этой цели и служит последующая работа над решенной задачей, которую можно рассматривать как важный прием, формирующий навыки решения задач данного вида.

Рассмотрим несколько вариантов последующей работы над решенной задачей на примере задачи, разобранной выше:

1. Изменение отношений между данными условия задачи и выяснение, как это изменение отразится на решении задачи. Например: «Если бы в задаче было сказано, что во второй день со­брано на 35 кг больше, чем в первый день, как тогда бы решалась задача?»
2. Изменение вопроса задачи. Например: «Если в главном вопросе спрашивается, на сколько килограммов яблок собрано меньше во второй день, чем в третий, как тогда бы решалась задача?»
3. Изменение условия задачи, привнесение в него дополнительного данного или изъятие какого-либо данного. Например: «Если в условии задачи сказано, что в третий день собрано столько яблок, сколько в первый и второй день вместе, тогда как будет решаться задача? Во сколько действий будет эта задача?» И т. д.
4. Изменение числовых данных, сюжета задачи, решение задачи, аналогичной данной.

Конечно, не над каждой решенной задачей следует проводить такую последующую работу. Однако надо помнить, что это один из полезных приемов, который учит учащихся самостоятельному решению задач.

Для того чтобы учащиеся научились решать задачи определенного вида и приобрели навык обобщенного способа решения таких задач, требуется многократное решение достаточного количества задач. Однако решать подряд задачи одного вида не следует, так как это может привести к «натаскиванию» учащихся в их решении только на короткий срок. Полезнее чередовать решение разных видов задач, сравнивать их, выделять черты сходства и различия. Этому способствует использование приема сравнения.

Наблюдения показывают, что при сравнении учащиеся лучше понимают жизненную предметную ситуацию задачи, те существен­ные, а не случайные, чисто внешние признаки, которые влияют на выбор арифметического действия при решении задачи. Прием сравнения необходимо использовать уже в I классе при обучении учащихся решению задач на нахождение суммы и на нахождение остатка, а также на всех последующих годах обучения.

Когда два вида задач сравниваются впервые, целесообразно решить эти задачи, а затем сравнить их решения, ответы и условия задач. Затем сравнение условий двух простых задач должно предшествовать их решению.

Например, учащимся предлагаются для решения две такие задачи:

1)        В одной корзине 15 белых грибов, а во второй на 4 гриба больше. Сколько белых грибов во второй корзине?

2)        В одной корзине 15 белых грибов, а во второй на 4 гриба меньше. Сколько грибов во второй корзине?

Сначала разбирается условие первой задачи. Решение: 15 гр. + 4 гр. = 19 гр. Ответ. 19 грибов во второй корзине.

Затем разбирается и решается вторая задача: 15 гр.— 4гр. = 11 гр. во второй корзине.

Ответ. 11грибов во второй корзине.

Далее сравниваются решения задач: «Каким действием решена первая задача? Каким действием решена вторая задача?»

Затем выясняется причина решения первой задачи сложением, а второй — вычитанием: «Почему первая задача решена сложением? Почему вторая задача решена вычитанием?»

От сравнения решений задач переходят к сравнению условий: «В первой задаче сказано, что во второй корзине на 4 гриба больше, а во второй задаче сказано, что во второй корзине на 4 гриба меньше. Сколько грибов в первой корзине (первая задача)? А во второй корзине? Известно ли, сколько грибов в первой корзине (первая задача)? А во второй? Что сказано о грибах во второй корзине в первой задаче? А во второй задаче? Что нужно узнать в первой задаче? Во второй за­даче? В чем сходство этих задач? В чем их различие? От чего зависит действие в первой задаче? Во второй? Какой ответ первой задачи? Какой ответ второй задачи? Почему ответ первой задачи больше, чем второй, хотя числа одинаковые в обеих задачах?»

Учитель делает вывод: первая задача решается сложением, а вторая — вычитанием потому, что в условии первой задачи сказано, что во второй корзине на 4 гриба больше, чем в первой, а во второй задаче сказано, что во второй корзине на 4 гриба меньше, чем в первой.

 Необходимо учить детей сравнивать решенную задачу с новой, еще не решенной, а потом сравнивать две задачи до их решения. Очень важно показать учащимся, по каким параметрам идет сравнение, что нужно сравнивать. Сначала выделяются известные данные одной и другой задач (рассматриваются первые числовые данные, затем вторые; если второе числовое данное неизвестно, то выясняется, что о нем в задаче сказано). Далее сравниваются вопросы. Определяется конечное искомое в первой и во второй задачах. Выясняется, в чем сходство задач, в чем их различие, как решается первая задача, как решается вторая задача, в чем различие в решении и чем оно вызвано, какие данные в условии или какие вопросы определили выбор (или количество) действий первой и второй задач.

Лучшему пониманию предметного содержания задач, зависимости между данными и искомыми способствует решение задач с лишними или недостающими числовыми данными или данными, записанными не числами, а словами. Учащиеся с ИН на первых порах не замечают отсутствующее данное, привносят свои данные и начинают решать уже не ту задачу, которую дал учитель, а ту, которую составил сам ученик. Поэтому решение задач с недостающими данными, данными, записанными не только числами, но и словами, с лишними числовыми данными, которые учащиеся должны отбросить, так как они не нужны для ответа на главный вопрос задачи («Маша нашла 3 белых гриба и 2 сыроежки, а Витя нашел 4 лисички. Сколько грибов на­шла Маша?»), не только способствует более тщательному анализу условия задачи, а следовательно, и обучает их решению, но и играет значительную коррекционную роль.

Сознательному отношению к выбору действий способствует решение задач, в которых слова осталось, стало, часто являющиеся для учащихся ориентирами для выбора действия, выступают в новом качестве. Например: «В одной коробке осталось 5 каранда­шей, а в другой — 3 карандаша. Сколько карандашей осталось?» Ученики убеждаются, что при выборе действий нельзя руководство­ваться одним словом.

Как один из приемов обучения решению задач составление задач самими учащимися. Составление задач помогает учащимся лучше осознать жизненную практическую значимость задачи (особенно если учитель постоянно ведет работу, направленную на решение и составление реальных, жизненно достоверных задач), глубже понять ее структуру, а также различать задачи различных видов, осознать приемы их решения.

Составление задач проводится параллельно с решением готовых задач. Опыт и наблюдения показывают, что легче всего для учащихся частичное составление задач. С него и следует начать обуче­ние составлению задач.

1)    В готовое условие вставляется одно, а затем и два пропущенных числовых данных. Например: «Ученица заплатила за карандаш 6 р., а за тетрадь ... . Сколько стоит покупка?»

2)    К готовому условию ставятся вопросы. Например: «В тетради 12 страниц. Мальчик исписал 5 страниц. Поставить вопрос к задаче».

Когда учащиеся познакомятся с несколькими видами простых задач, то можно дать задание на постановку разных вопросов к условию (сюда относятся задачи на нахождение суммы и на разностное сравнение).

3)    К вопросу подбирается условие задачи. Например: «Составить задачу с таким вопросом: во сколько раз больше весит ведро с водой, чем пустое ведро?»

Для полного составления задач учащимся можно предложить самые разнообразные варианты:

1)        Составление задачи по инсценировке. Учитель дает одному ученику 5 тетрадей, другому — 3 тетради и просит положить их в папку. Папку закрывает. «Составьте задачу», -— говорит учитель.

2)        Составление задач по иллюстрациям: по картине, схеме, чертежу, краткой записи условия. Например, на рисунке нарисованы две коробки карандашей. В одной коробке видны 6 карандашей, другая коробка закрыта, под ней написано: на 2 карандаша меньше. По рисунку учащиеся должны составить задачу.

Или, например, дана краткая запись задачи.

За три дня — …. деталей     

I день — …. деталей            

II день — на … деталей больше

III день — ?

Составить и решить задачу.

3)        Составление задач по числовым данным: «Составить задачу с числами 8 и 10».

4)        Составление задач по готовому решению: «Составить задачу, которая решалась бы так: 5 ябл. + 3 ябл. = 8 ябл., 8 ябл. : 2 = 4 ябл.».

5)        Составление задачи по готовому плану.

6)        Составление задач на указанное арифметическое действие: «Составить задачу, которая решалась бы сложением, умножением» и т. д.

7)        Составление задачи определенного вида: «Составить задачу на деление на равные части, на нахождение одной части от числа, на увеличение числа на несколько единиц (в несколько раз)» и т. д.

8)        Составление аналогичных задач: «Составить похожую задачу, но с другими числами и предметами».

Следует стимулировать составление учащимися задач с разнообразными фабулами. Это способствует развитию их воображения, смекалки, инициативы. Очень полезно, когда для составления задач учащиеся привлекают материал, «добываемый» ими во время экскурсий, из справочников, газет, журналов, хронологических таблиц. Очень полезно, когда числовые данные получают сами учащиеся путем измерений, выполнения различных заданий практического характера. «Добывать» числовые данные могут учащиеся старших классов, которых надо нацеливать на получение их в учебных мастерских, во время выполнения общественно полезной работы. Например, учитель может дать задание: записать размеры заготовок для изготовления табурета в столярной мастерской, расход материалов на пошив простыни, наволочки, пододеяльника, блузки и других изделий при различной ширине ткани, расход картона на изготовление того или иного изделия и т. п. Привлечение числовых данных для составления задач из учебных мастерских будет способствовать осуществлению связи преподавания математики с трудом, будет лучше готовить учащихся к жизни.

Удачно составленные учениками задачи надо хранить, можно составить даже небольшой «задачник» из задач, составленных учениками одного или двух классов, и предлагать их для решения в других классах. Это очень хороший стимул, мера поощрения для составляющих задачи. Да и ученики относятся с большим интересом к решению задач, составленных их товарищами.

Задание, требующее от учащихся составления задач, может носить и некоторый творческий характер. Например, учитель спрашивает: «Какие данные нужно знать, чтобы определить количество обоев для оклейки стен в твоей комнате? Получи эти данные». Составление таких задач, которые можно назвать задачами-расчетами или задачами с практическим содержанием, чрезвычайно полезно для учащихся с ИН, именно такие задачи готовят их к повседневной практической жизни, например: получить данные и рассчитать стоимость завтрака, обеда и ужина для одного человека, для семьи, состоящей их трех, четырех, пяти человек, стоимость одежды ученика, подсчитать стоимость электричества, газа, квартплаты и т.д.

Информацию подготовила Брашевец Л.Н.,

учитель-дефектолог

 по материалам АПО г. Минск

разгарнуць » / « згарнуць

Использование игровых способов закрепления звука позволяет:

• заинтересовать ребёнка и поддерживать заинтересованность на протяжении всего занятия;
• комплексно воздействовать на речь, моторную и психическую сферы ребенка в коррекционном процессе;
• повышать эффективность коррекционно-педагогической работы в связи с положительным эмоциональным фоном у ребёнка.

Речь развивается под влиянием кинетических импульсов от пальцев рук, поэтому эффективно использовать игры и упражнения, позволяющие автоматизировать звук комплексно с развитием мелкой моторики.

Рассмотрим некоторые примеры игровых приемов автоматизации звуков. Упражнения просты и не требуют специальных навыков. Они могут выполняться учителями-дефектологами, родителями в домашних условиях.

1.«Пуговки», «Крышечки»

Нажимая пальцем на пуговицу, крышечку или нарисованный кружочек, ребенок повторяет слог или слово с отрабатываемым звуком.

2. «Перекатывалки»

Во время произнесения речевого материала дети перекатывают в руках мяч или орех.

3. «Прищепки»

Дети прищипывают поочерёдно каждый пальчик, проговаривая автоматизированный звук или другой речевой материал. Дети прикрепляют прищепки к плоскостным изображениям ежа в виде иголок, солнышка в виде лучиков и проговаривают речевой материал.

4. «Волшебный клубочек»

Ребёнок наматывает нитку (веревку) на палец, проговаривая слоги, слова, стихотворения или чистоговорки.

5. «Лабиринты», «Улитка», «Речевые дорожки»

Речевой материал проговаривается, когда ребенок проводит пальцем по нарисованному лабиринту (дорожке) или по спирали улитки.

6. «Палочки»

Дети выкладывают палочки с одновременном проговариванием слов.

7. «Кубики», «Часики»

Ребеок бросает кубик, выпавшая цифра показывает сколько раз проговорить слог или слово. Аналогично и игра «Часики».

8. «Бусы», «Пирамидка»

Ребенок перебирает бусины нанизанные на шнурок и проговаривая слова. Нанизывает кольца (бусины) и проговаривает речевой материал.

9. «Песенка», «Пианино»

Ребенок поет песенку, используя вместо слов отрабатываемые звуки и слова или играет на «пианино» пальчиками и поговаривает или пропевает отрабатываемые слова или слоги.

10. «Тихо-громко»

Ребенок проходит дорожку из больших и маленьких геометрических фигур, на большой фигуре говорит громко, на маленькой – тихо.

11. «Считалка»

Касаясь себя и взрослого ребенок проговаривает слоговые ряды, чистоговорки, стихи.

12. «Волшебная веревочка»

Ребенок наматывает веревочку (ленточку) на пальчик, проговаривая предложения, чистоговорки.

13. «Звуковые дорожки»

Ребёнку предлагается выкладывать камушки, шишки, крышечки по нарисованной дорожке, произнося чётко речевой материал. Аналогично проводится закрепление звука в речи, выкладывая мелкими предметами узор. 14. «Заборчик»

Дети рисуют вертикальные палочки с одновременным проговариванием слогов, слов

15. «Узоры»

Ребенок рисует (выкладывает) чередующиеся фигурки с одновременным произнесением слов. Каждая фигурка обозначает слово.

Кравчук Е.И.,

учитель-дефектолог

разгарнуць » / « згарнуць

Нарушения пространственной ориентировки наиболее часто встречается у детей с нарушением интеллекта и задержкой психического развития. Как показывают исследования, недостаточная сформированность пространственных представлений у ребенка напрямую влияет на уровень его актуального интеллектуального развития. Эти недостатки проявляются в нарушениях графической деятельности, при чтении, письме, в овладении математическими операциями и др.

Пространственное представление у детей развивают в различных видах деятельности: на уроках и коррекционных занятиях, во время режимных моментов.

Подготовительная работа

Перед началом коррекционно-педагогической работы по формированию пространственных представлений необходимо провести подготовительную работу, которая направлена на развитие пространственного восприятия.

Последовательность формирования практических представлений

1.Формирование представлений о схеме собственного тела:

а) развитие представлений о пространственном расположении частей тела по вертикальной оси (вверх, сверху, вниз, снизу).

б) развитие представлений о передней и задней сторонах тела (перед, спереди; зад, сзади).

в) развитие представлений о правой и левой сторонах тела (правый, справа, левый, слева).

2. Формирование представлений о схеме тела стоящего напротив

Развитие представлений о правой и левой сторонах тела стоящего напротив (справа, слева).

3. Формирование умений понимать и употреблять в речи предлоги, обозначающие пространственные отношения, в следующем порядке: в, за, под, около, на, над.

4.Формирование представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела

а) развитие представлений о направлениях в пространстве с точкой отсчета от себя (вверх-вниз, над-под, направо - налево);

б) развитие представлений о расположении предметов относительно собственного тела (вверху-внизу, впереди-сзади, слева-справа)

5. Формирование умений ориентироваться на листе бумаги (центр листа, вверху, внизу, справа, слева).

Игровые приемы, направленные на развитие ориентировки в собственном теле

Основное упражнение, направленное на формирование пространственных представлений, заключается в том, что каждое из направлений связывается (закрепляется) с определенным движением, например: «вперед», «назад», «вверх», «вправо» и «влево» - простой шаг или прыжок на двух ногах, шаг или прыжок с разворотом в соответствующую сторону; «вниз» - приседание. Тут же закрепляются понятия «дальше», «ближе» и т.п. Сначала ребенок выполняет движение вместе с взрослым, который и поясняет каждое направление. Так для ребенка появляется опора для дальнейших манипуляций с внешним пространством. Затем происходит постепенное «сворачивание» движений, а также переход от совместного к самостоятельному выполнению, переход из внешнего во внутренний план.

Упражнение: «Части тела»

Цель: развитие ориентировки в собственном теле, закрепление и уточнение названия частей тела.

Ход игры: Дети встают в круг. Тот, кто начинает игру первым, должен дотронуться до какой-нибудь части тела своего товарища, например, до правого уха. Тот ему говорит: «Это мое правое ухо». Ведущий соглашается или опровергает ответ товарища. Игра продолжается дальше. Упражнение: «Определи по следу» На полу в разных направлениях разложены следы рук и ног. Надо узнать, от какой руки, ноги (левой или правой) эти следы.

Упражнение: «Зеркало»

Цель: развитие ориентировки в собственном теле, закрепление и уточнение названия частей тела.

Оборудование: настенное зеркало, музыкальное оформление.

Ход игры: Это упражнение лучше всего проводить в музыкальном зале перед большим зеркалом. Педагог и ребенок становятся рядом лицом к зеркалу и с проговариванием выполняют под музыку одни и те же движения: «хлопни над головой», «у правого уха», «у левого уха», «за спиной», «под подбородком» и т.д.

Упражнение: «Путаница»

Цель: развитие ориентировки в собственном теле, закрепление и уточнение названия частей тела, развитие внимания.

Ход игры: Педагог и ребенок становятся друг против друга. Педагог под музыку специально показывает не те движения, которые называет. Ребенок должен постараться выполнить движение правильно.

Игровые приемы, направленные на ориентировку в «схеме тела» человека, стоящего напротив

Для ребенка этот прием представляет наибольшую трудность, поэтому нужно обратить на него особое внимание. Надо объяснить детям, что у человека, стоящего напротив, «все наоборот»: «Право – где у меня лево, а лево – где право». Для выполнения подобного рода упражнений нужно использовать маркеры как ребенку, так и взрослому.

· Двое детей, стоящих друг за другом, берутся за правые руки и убеждаются, что у обоих детей правая рука с одной и той же стороны. После этого, не отпуская рук, они поворачиваются лицом друг к другу и понимают, что правые руки находятся наперекрест.

Игра «Моя рука, твоя рука»

Ребенок, стоя лицом к взрослому, определяет сначала у себя, потом у взрослого левую руку, правое плечо, левое колено и т.д. После меняются местами.

Игра «Назови часть тела»

Дети стоят лицом друг к другу. Кто-то из них молча начинает показывать на себе отдельные части тела, а остальные называют: «Это твое левое плечо, это твой правый глаз и т.д.»

Игра «Найди свою левую руку»

Педагог сидя напротив ребенка, дает инструкцию: «Делай своей левой рукой (где она?) то же, что я делаю левой».

Игра «Найди правый рукав»

Педагог просит ребенка найти правый и левый ботинок, карман, штанину на одежде, рукав, лежащей в разных положениях.

Игра «Веселые картинки»

Педагог просит ребенка определить на картинках, какой рукой действует герой; с какой стороны относительно других находится каждый персонаж, в какой руке и что он держит и т.п. Этой работе следует уделять больше времени. Прочный навык можно выработать только при взаимодействии с родителями, дав им задание все время обращать внимание детей на детали одежды, вещи в руках у людей, идущих навстречу по улице, а также проводить указанную выше работу по картинкам.

Игра «Правильное зеркало»

Это упражнение выполняется стоя с ребенком, друг к другу лицом. Надо отработать схему «зеркало» на движениях сначала одной рукой, потом другой, затем двумя вместе. К примеру, если педагог переносит свою правую руку вправо, то ребенок свою левую – влево. Понятно, что движения вверх, вниз, к себе и от себя будут совпадать.

Игра «Неправильное зеркало»

Это упражнение схоже с предыдущим упражнением, только инструкция немного меняется: «То, что я буду делать левой рукой, ты делаешь своей левой рукой, а то, что я буду делать правой рукой, ты – правой. Следовательно, если педагог переносит свою правую руку вправо относительно себя в сторону, то ребенок тоже переносит свою правую руку вправо относительно себя.

Игровые приемы, направленные на употребление предлогов

Игра «Хитрый кот»

Когда-то находчивый, умный, ловкий, хитрый «Кот в сапогах» был маленьким шаловливым котенком, который любил играть в прятки.

Ведущий показывает карточки, где нарисовано, куда прячется котенок, и помогает детям вопросами типа:

– Куда спрятался котенок?

– Откуда он выскочил? и т.д.

Показать действия, о которых говорится в стихотворении

Буду маме помогать,

Буду всюду убирать:

И под шкафом, и за шкафом, и в шкафу, и на шкафу.

Не люблю я пыли! Фу!

Расположение геометрических фигур по данной инструкции:

«Положите зеленый кружок на синий большой квадрат. Над зеленым кружком положите желтый кружок. Перед желтым кружком красный треугольник и т.д.»

Игровые приемы, направленные на ориентировку пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела

Ориентировка в пространстве является важным этапом в развитии пространственных представлений. Необходимо формировать у дошкольников осознание двигательных возможностей и расширять диапазон движений в разных зонах пространства: нижней, средней и верхней. В результате упражнений у ребенка формируются навыки, которые становятся базой для развернутого произвольного действия.

Упражнение «Что наверху, что внизу»

Цель: развитие умения определять верхнее и нижнее направления. Ход игры: из геометрических фигур построена башня. Педагог просит ребенка определить и назвать, какая фигура находится наверху, а какая внизу.

Упражнение: «Что находится справа (слева) от меня?»

Цель: развитие умения определять направления относительно своего тела. Ход игры: Педагог просит ребенка, не поворачиваясь, перечислить то, что находится справа (слева) от него. Затем, ребенка поворачивают и задают вопрос: «Что теперь справа (слева) от тебя?

Упражнение: «Робот»

Цель: развитие ориентировки в окружающем пространстве, понимание координат пространства. Ход игры: Педагог просит ребенка изображать робота, который должен точно и правильно выполнять команды человека: «Два шага вперед, один шаг направо, прыжок вверх, четыре шага направо, присесть и т.п.»

Упражнение: «Звери фотографируются»

Цель: определение положение предметов относительно других предметов.

Оборудование: Игрушки зверей, игрушечный фотоаппарат. Ход игры: Взрослый изображает фотографа. Он, желая сделать снимок зверей, подбирает кадр. Его помощник, ребенок, должен их рассадить: волка – слева от зайца, лису –справа от мышки и т.п.

Упражнение: «Веселые картинки»

Цель: определение положения предметов относительно других предметов на картинке.

Оборудование: сюжетные картинки. Ход игры: дошкольник должен определить на картинках, с какой стороны относительно других находится каждый персонаж, какой рукой он действует и т.д.

Упражнение «Сыщики»

Цель: Закреплять умение осуществлять движения в заданном направлении пространства, развивать внимание и запоминание; закреплять навык количественного счета.

Оборудование: Цветные квадраты размером 10 см. × 10 см., картинки с изображением различных предметов, круг зеленого цвета диаметром 10 см.

Ход игры: Педагог кладет на пол в середину зеленый круг и по четырем направлениям пространства (лево, право, вперед, назад) раскладывает от круга цветные квадраты на расстоянии 30 см. друг от друга. Детям предлагается искать картинки по инструкции педагога («Нужно пройти три шага влево», «Сделай два шага назад» и т. д.). Зеленый круг обозначает начальную точку отсчета. Если ребенок двигается правильно, то под цветным квадратом он находит предметную картинку.

Игровые приемы, направленные на развитие ориентировки на листе бумаги

Следующим этапом формирования пространственных представлений является переход к ориентации в двухмерном пространстве, т.е. на плоскости листа. Сначала детей знакомят с горизонтальным и вертикальным расположением листа, учат определять стороны и углы листа, верхние - нижние, правые и левые координаты листа. Потом, на основе сформированных представлений, ребенка учат располагать и называть предметы, расположенные по сторонам и углам листа. На следующем этапе проводится работа в тетради в клеточку – «Графические диктанты». Сначала надо научить ребенка отступать нужное количество клеток от края тетради и от предыдущей работы, пропускать необходимое количество клеток.

Упражнение: «Проведи линию»

Цель: формирование пространственных представлений посредством графических диктантов.

Оборудование: бумага, карандаши. Ход игры: по инструкции педагога, ребенок проводит определенные линии (прямые, пунктирные, волнистые, цветные и т.д.) в определенном направлении от заданной точки, не отрывая карандаш от бумаги.

Упражнение: «Графический диктант»

Цель: формирование пространственных представлений посредством графических диктантов.

Оборудование: лист бумаги в клетку, карандаш.

Ход игры: из заданной точки, по инструкции педагога, ребенок проводит линии в заданном направлении.

Упражнение «Найди, то, что спрятал художник»

На карточке даны изображения предметов с пересекающимися контурами. Надо найти и назвать все нарисованные предметы.

Л.Н. Брашевец,

учитель-дефектолог

разгарнуць » / « згарнуць

И не стоит думать, что можно спокойно ждать трехлетнего возраста, а потом речь сама появится. Да, такие случаи бывают, но часто происходит совсем другое: драгоценное время, когда нервная система была максимально восприимчива и способна к компенсации, проходит безвозвратно.

К трем годам словарь ребенка составляет около 1000 слов, а в его речи присутствуют развернутые фразы. Если уже в дошкольном возраст ребенок значительно отстает от этих показателей, продолжает оперировать лишь отдельными словами, то это уже признаки не задержки речевого развития, а других нарушений речи или иных функций. 

Непонимание обращенной к ребенку речи

Эта проблема более значительна, чем отсутствие у ребенка собственной речи. В раннем возрасте понимание речи носит ситуативный характер. Это значит, что оно связано с конкретной деятельностью, которая осуществляется в данный момент времени. Это понимание и выполнение простых действий, связанных со знакомыми ребенку предметами («Кати мячик», «Сними колечко», «открой коробочку»), разученных жестов и действий («Ладушки», «До свидания», «Воздушный поцелуй» и так далее). 

Если ребенок раннего возраста не понимает абстрактной речи, оторванной от наглядной ситуации, это допустимо. Но если он не реагирует на речь взрослого в принципе — это тревожный признак. А уж если мы говорим о ребенке дошкольного возраста, то это в любом случае должно вызвать беспокойство. 

Причины этого явления могут крыться в проблемах со слухом, с незрелостью зон коры головного мозга, которые отвечают за восприятие речи. Также они могут быть связаны с недоразвитием познавательной, интеллектуальной сферы ребенка. 

Отсутствие связной речи

Связная речь — это развернутое, законченное, грамматически правильно оформленное высказывание. Когда дошкольники оперируют лишь простыми отдельными фразами, это не тот уровень развития речи, который должен быть в возрасте 3-4 лет. У таких детей бедный словарный запас, они испытывают трудности в усвоении грамматических норм родного языка, им тяжело общаться со взрослыми и друг с другом. 

Отдельная проблема, когда родителям может показаться, что речь у ребенка есть, но на самом деле малыш вместо формулировки собственного высказывания повторяет речь собеседника. Это называется эхолалия. Например, на вопрос «Какого цвета шарик?» малыш отвечает отраженно: «Какого цвета шарик?». А если вопрос альтернативный, то есть предполагает выбор из нескольких вариантов, то ребенок может повторить последнюю часть: «Шарик большой или маленький?» — «Маленький». В раннем возрасте, с некоторыми оговорками, это еще допустимо: ребенок учится говорить, подражая взрослому, повторяя за ним. В дошкольном возрасте это всегда сигнал об определенных нарушениях в развитии, ведь ребенок не выражает собственные мысли, не участвует в диалоге.

 Нарушение звукопроизношения

Дети могут произносить определенные звуки неразборчиво, искажают их, заменяют более легкими по артикуляции или просто пропускают. Насколько серьезна эта проблема для разных возрастов?

 1,5—2 годам в речи малыша должны появиться короткие предложения: «Мама, дай сок», «Мишка, сиди тут», «Хочу пить чай!» Можно отметить появление в активной речи ребенка первых прилагательных: «хороший», «плохой», «большой», «маленький», «красный». Не огорчайтесь, если они будут звучать как «хаёси», «пахой», «басёй», «маикий», «касий».

К 3 годам из речи ребенка уходит так называемое физиологическое смягчение (до этого малыш практически все согласные звуки произносит смягченно). Ребенок правильно воспроизводит гласные и все простые согласные звуки ([б], [б'], [п], [п'], [м], [м'], [т], [т'], [н], [н'], [к], [к], [г], [г'], [в], [в'], [ф], [ф']). Строит простые распространенные или даже сложносочиненные предложения («Папа купил мне новую грузовую машину», «Мы не ходили утром гулять: на улице шел дождик»), хотя в его речи еще достаточно много грамматических ошибок («пить чашки», «копать лопатком»). Ребенок легко запоминает и рассказывает небольшие стишки.

К 4 годам малыш уже правильно произносит свистящие звуки [с], [с'], [з], [з'], использует в речи сложноподчиненные предложения («Я люблю рисовать красками, потому что они разноцветные»). Он с удовольствием рассказывает о том, что видел на прогулке или по телевизору, что ему прочитали.

К 5 годам малыш правильно произносит шипящие звуки [ш], [ж], [р], [р'], [л], [л'], почти не допускает в речи грамматических ошибок, может связно рассказать о том, что изображено на серии или на одной картинке.

В 6 лет нормально развивающийся ребенок правильно произносит все звуки родного языка, практически не допускает в речи грамматических ошибок, владеет всеми формами устной речи.

Итак, помощь учителя- дефектолога нужна, если вашему ребенку:

• 7-8 месяцев, но он по-прежнему не реагирует на речь, адресованную ему, а также не поворачивает голову, когда вы называете его имя.
• 12 месяцев, но кроха не употребляет в своей речи от 8 до 10 коротких слов, типа «мама», «папа», «баба», «ням», «ав-ав».
• 2 года, но он практически не разговаривает, общается жестами.
• 2,5 года, но ребенок не умеет объединять слова в небольшие фразы, типа «дай пить».
• 3 года, но малыш неточно воспроизводит элементарные ритмы, не может выполнять обычные артикуляционные движения (высунуть по просьбе язык, например), не научился глотать слюну.
• 4 года, но ребенок сокращает длинные слова, искажая их до неузнаваемости; переставляет слоги в слове; произносит не слова, а лишь отдельные слоги; не выговаривает слова полностью, до конца; неправильно произносит звуки, путает их; не делает паузы между словами и фразами.
• 5 лет, но дошкольник не может составить простое предложение, описывая картинку; у него не получается установить во время рассказа последовательность действий (просто перечисляет предметы); не пытается составлять грамматически правильные предложения, в которых слова должны быть согласованы  (род, число, падеж); не использует в речи союзы и предлоги.

 Что еще должно насторожить родителей?

Общая смазанность речи, так называемая каша во рту, когда даже близким всегда понятно, что говорит ребенок, а также проблемы с голосом, речевым дыханием, интонацией, темпом и ритмом речи. Если у малыша есть проблемы с жеванием твердой пищи — это тоже может быть симптомом. Также стоит серьезно отнестись к постоянно приоткрытому рту и обильному слюнотечению: если у ребенка уже прорезались все зубы, эти признаки говорят о неврологической симптоматике.

 Что делать?

Итак, если вы обнаружили у ребенка как минимум одну проблему из этого списка, нужно обращаться за консультацией к учителю- дефектологу.

Л.Н.Брашевец,

учитель- дефектолог

разгарнуць » / « згарнуць

Воспитатель предлагает детям взять по одной иллюстрации. Далее преподаватель интересуется у детей, захотелось ли им узнать, кому что досталось. Воспитатель поясняет, что показывать картинки ненужно, допускается только рассказ про них. Вначале воспитатель сам рассказывает про свою картинку, подобным образом демонстрируя детям, как необходимо правильно рассказывать, а дети должны догадаться, что именно досталось воспитателю. После этого дети рассказывают про свои картинки по очереди.

Упражнение №2

«Никому не покажу – отгадай, про что сообщу!»

Цель: учить детей характеризовать предмет, несмотря на него, определять у предмета основные качества и свойства; по описанию распознавать предмет. Воспитатель предлагает детям: «Давайте поиграем в интересную игру. Пусть предметы, которые есть у нас в группе, расскажут о себе, а мы с вами постараемся угадать, какой предмет «заговорил». Уже после незначительной паузы (ребенку необходимо отыскать предмет для описания и приготовиться рассказать) педагог предлагает детям превратиться каждому в какой-нибудь предмет, который находится в группе, и рассказать о себе. Предметы для описания: мяч, обруч, скакалка, кисточка, книга, расчёска, кукла, машинка.

Упражнение №3

«Найди ненужную картинку»

Цель: учить детей выбирать ненужные для данного рассказа детали. Воспитатель раскладывает перед ребенком ряд правильно расположенных. Но одна картинка не связана с другими. Ребёнку нужно найти лишнюю картинку, убрать ее, потом сочинить рассказ.

Упражнение №4

«Поставь картинку на место»

Цель: обучать детей определять последовательность при рассказывании. Воспитатель раскладывает ряд картинок. А одну картинку из этой же серии даёт в руки ребёнку. Ребёнку предлагается найти картинке нужное место.

Упражнение №5 «Где ошибка?»

Цель: учить детей устанавливать правильную последовательность действий при рассказывании. Воспитатель раскладывает ряд картинок. Одну картинку располагает в неправильной последовательности. Ребёнку предлагается найти ошибку и положить картинку в нужное место. Потом ребёнок составляет последовательный рассказ по серии картинок. Впоследствии задание можно усложнить и неправильно расположить все картинки, а ребёнок уже должен будет восстановить всю последовательность.

Упражнение №6

«Опиши свой любимый овощ (фрукт, предмет и т.д.)

Цель: обучать детей характеризовать предмет, называя его признаки, качества. Педагог предлагает ребёнку описать свой любимый овощ (фрукт, предмет), не называя его. Остальные дети должны угадать, какой овощ описывает ребёнок.

Упражнения, направленные на обучение пересказу

Упражнение № 1

«Расскажи про зайца »

Цель: формирование совместного рассказа, соблюдая структуру высказывания. Воспитатель предлагает посмотреть на зайца (вспомнить, какой он, какая шубка у него летом, а какая зимой) и составить рассказ о действиях зайца в той ситуации, если вдруг он встретит лису. Сначала расскажи, каким был заяц (Трусливый, всего боялся). А лиса какой? (Хитрая, плутовка). Я начну рассказывать, а ты закачивай. Как-то раз заяц побежал погулять в лес (и увидел большую полянку). Побежал на полянку (а там пенек). Начал прыгать через него. Мимо пробегала (лиса). Увидала зайца и (захотелось ей полакомиться зайчатиной). Тихонько подкралась к нему, а заяц (отпрыгнул от нее и убежал). Воспитатель предлагает нарисовать зайца, полянку и лису.

Упражнение №2

«Придумай, чем закончится сказка»

Цель: формировать умение составлять свой вариант окончания сказок, формировать интонационную выразительность. Педагог рассказывает детям начало сказки «Слонёнок» Р. Киплинга до того момента, пока не появятся все герои и не возникнет проблемная ситуация. Детям предлагается продолжить сказку, придумать новое окончание, схематично изобразив его.

Упражнение №3

«Один – много»

Цель: упражнять в образовании множественного числа и правильном употреблении слов в родительном падеже; искать к словам определения и названия действий. Детям демонстрируется картинка с изображением одного предмета, воспитатель предлагает по очереди назвать изображение этого предмета, но уже во множественном числе. На дереве висит яблоко (На дереве висит много яблок).

Упражнение №4

«Перескажи»

Цель: учить детей пересказывать текст и показывать героев. За несколько дней до занятия по пересказу сказки «Волк и семеро козлят» воспитатель читает и показывает детям сказку с использованием настольного театра. Обращает внимание на голос козы и волка. Помогает запомнить песню козы. На занятии воспитатель просит ребёнка пересказать сказку, помогает детям с помощью вопросов: Какой голос был у волка и козы? Куда уходила коза? Кто помог волку изменить голос? Сколько козлят осталось в избушке?

Упражнения, направленные на обучение составлению описательных рассказов

Упражнение №1

«Дело было в магазине»

Цель: формировать у детей умение составлять рассказ-описание. Воспитатель приносит аксессуары для игры в магазин, совместно с детьми рассматривает и перечисляет предметы, которые есть в корзинке. Спрашивает у детей: Кого вы видели в магазине? Какой товар лежит на прилавках? Что дает кассир покупателю после покупки? Воспитатель предлагает детям поиграть в сюжетно-ролевую игру «Магазин». На прилавке стоят товары. Ребенок-покупатель должен описать товар, который ему нужно купить, а ребёнок-продавец, должен угадать, за каким товаром пришёл покупатель.

Упражнение №2

«Давай определим»

Цель: формировать точность использования слов в связных повествовательных рассказах. Воспитатель рассказывает детям историю и предлагает им помочь подобрать слова для построения предложений. Жили-были три брата: ветер, ветерок и ветрище. Однажды ветер заявляет: «Я самый важный!» Какой может быть ветер? (Могучий, резкий, порывистый, ледяной). Ветрище возразил брату: «Нет, это я самый важный, меня и называют ветрище!» Какой ветрище? (Сильный, свирепый, грозный, холодный). Ветерочек выслушал их и задумался: «А какой же я?» (Легкий, нежный, приятный, ласковый...). Долго ругались братья, но так ни к чему и не пришли. И приняли они решение посмотреть, кто же из них самый сильный. Подул ветер. Что случилось? (Деревья закачались, травка пригнулась к земле). Что делал ветер? (Дул, мчался, гудел, ворчал). Подул ветер-ветрище. Что он делал? (Мощно подул, выл, завывал, быстро промчался). Что потом произошло? (Ветки у деревьев сломались, трава полегла, тучи набежали, птицы и животные перепугались). И вот подул ветерок. Что он делал? (Дул ласково и нежно, шелестел листвой, озорничал, раскачивал веточки). Что случилось в природе? (Листочки зашуршали, птички защебетали, сделалось свежо и хорошо).

Упражнение №3

«Отправляемся в путешествие»

Цель: формировать умение вступать в контакт, разговаривать на заданную тему, играть ведущую роль в диалоге. Воспитатель делает предложение детям отправиться в путешествие. Дети выбирают вид транспорта. В группе, используя стульчики и атрибуты для сюжетно-ролевых игр, дети сооружают поезд, трамвай или автобус. Ребята рассаживаются по местам. Кондуктором выступает сам воспитатель. Кондуктор задаёт детям вопросы согласно ситуации. Дети-пассажиры дают ответ ему. Сначала все дети вместе с воспитателем обязаны выяснить, до какой остановки едет каждый ребенок и с какой целью. По пути дети сходят на различных остановках, где их могут поджидать разнообразные игры и упражнения, подходящее названию остановки («Зоопарк», «Спорткомплекс», «Торговый центр», «Аквапарк» и т.п.). При возвращении обратно «пассажиры» опять занимают свои места в «трамвае». Воспитатель(«кондуктор», «экскурсовод») проводит беседу о том, что делали дети на протяжении всей поездки.

Упражнение №4

«Заверши предложение»

Цель: формировать у детей умение строить предложения со словами-предметами, словами-признаками, словами-действиями. Воспитатель предлагает детям продолжить и закончить начатое им предложение. Например: «Мама дома (что делает?)», «Ребята ходят в садик, чтобы…».

Упражнение №5

Составление сказки «Приключение Мышки Мауси».

Цель: Учить отвечать на вопросы, развивать внимание. Воспитатель предлагает детям составить сказку о мышке Мауси, помогая детям наводящими вопросами. Куда отправилась мышка? Что могло с ней произойти?

Упражнения, направленные на обучение детей творческому рассказу

Упражнение №1

«Что было бы...»

Цель: формировать у детей связную речь, воображение, мышление, активизировать словарный запас. Воспитатель предлагает детям придумать что было бы: «Если бы у меня была волшебная палочка» «Если бы я умел летать » «Если бы не было правил поведения »

Упражнение №2

«Сочини свою сказку»

Цель: формировать у детей связную речь, мышление, творческое воображение. Воспитатель предварительно читает детям русские народные сказки, вместе с детьми составляет рассказы по картинкам, просит вспомнить знакомые сказки. А затем предлагает детям сочинить свою сказку. Далее обращает внимание детей на план, который будет им помогать в составлении сказки. Воспитатель спрашивает, что будет в начале, середине и в конце сказки. 

Кравчук И.А.,

учитель-дефектолог

Подготовлено по материалам интернет-источников

разгарнуць » / « згарнуць

• Формировать умения сопереживать, сочувствовать.
• Развивать умения узнавать, соотносить и показывать радость, грусть, злость.
• Формировать положительную самооценку.

4-5 лет

• Использовать эмоционально - экспрессивные игры, учить передавать эмоциональные состояния сказочных героев.
• Пополнятьэмоциональныйсловарьсловами, обозначающими различные настроения, состояния, словосочетаниямиотражающимиоттенкинастроений, учить подбирать синонимы (веселый - радостный).
• Способствоватьпроявлениюэмоциональнойотзывчивости.
• Расширять диапазон эмоциональных состояний (испуг, удивление, гнев, грусть, радость), учить их называть, показывать, угадывать.

5-6 лет

• Совершенствоватьопытвнешнегооформленияэмоций, побуждатькпередачетонкихоттенковнастроений, демонстрируяразнообразиекомпонентовэмоциональнойэкспрессии: мимических, пантономических, жестикуляционных, речевых.
• Обогащать словарь эмоциональной лексикой (безразличный, жадный, капризный).
• Способствовать умению рассказывать о своем настроении.
• Учитьразличнымспособамвыраженияэмоциональныхсостоянийиспособамихизменения.

Рекомендации по работе с тревожными детьми

1. Называйте ребёнка по имени, хвалить его в присутствии других детей и взрослых.

2. При обращении к ребёнку установите визуальный контакт, такое прямое общение «глаза в глаза» вселяет чувство доверия. Используйте ласковые прикосновения.

3. Можно выставить работу неуверенного ребёнка на стенд «Самые лучшие». Если   не получается выполнить задание, следует мягко приободрить его: «Сейчас у тебя получиться! Давай вместе!»

4. При выполнении заданий и поручений следует объединить тревожных детей в пары с теми, кто легко с этим справляется и при этом обладает доброжелательным и спокойным характером.

5. Нежелательно включать неуверенных детей в игры соревновательного характера, так как их неустойчивая самооценка может привести к новому всплеску эмоций.

6. Включайте детей в мероприятия и театральные представления. Пусть сначала стеснительный ребёнок будет только зрителем, по мере привыкания ему можно поручит простейшие роли. Затем можно перейти к второстепенным ролям. Красивые костюмы позволят им почувствовать себя более уверенными.

7. Для снятия мышечного напряжения используйте игры с песком, глиной, водой, различные техники рисования.

Рекомендации по работе с агрессивными детьми

1. Необходимо сдерживать агрессивные порывы ребёнка непосредственно перед их проявлением (остановить ребёнка словом, отвлечь каким- либо занятием, отвести руку, сдержать за плечи).

2. Коротко и однозначно выразить своё недовольство.

3. Когда ребёнок успокоился, ласково поговорите с ним. Скажите ему, как вас огорчило его поведение, выразите уверенность, что в дальнейшем он будет вести себя хорошо.

4. Важно давать выход агрессии. Для этого существуют несложные приёмы:

громко спеть любимую песню, попрыгать на скакалке, пускать мыльные пузыри, позволить ребёнку рвать бумагу, резать пластилин.

5. Снять напряжение ребёнку помогут занятия с глиной, крупой, песком, водой, рисование с помощью пальцев и релаксация.

Мацука С.А.,

педагог-психолог

разгарнуць » / « згарнуць

В старшем дошкольном возрасте формируются предпосылки для осуществления самоконтроля в процессе запоминания, под которым понимается умение соотносить получаемые результаты деятельности с заданным образцом. Младший школьный возраст (6-7 лет – 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни каждого ребенка – поступлением в школу. Образовательная деятельность требует развития высших психических функций – внимания, памяти и воображения.

Память детей младшего школьного возраста, в сравнении с памятью дошкольников, более организована и сознательна, но в ней имеются свои недостатки: наиболее развита наглядно-образная память, в отличии от смысловой.

В многочисленных отечественных и зарубежных исследованиях, посвященных проблеме интеллектуальной недостаточности отмечено, что при данной форме дизонтогенеза наблюдается отставание во всех сферах психической деятельности к началу школьного обучения. Особенно большое место занимают недостатки памяти. У данной категории детей отмечаются низкая продуктивность непроизвольного и произвольного запоминания, значительное снижение интеллектуальной активности при использовании

Также, наблюдается недостаточность механической и логической памяти, что детерминировано недостаточностью смысловой переработки полученной информации.

Комплекс упражнений для развития словесно-логической памяти младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

Упражнение 1 «Три слова».

Педагог зачитывает учащимся три слова, объединенных по смыслу, при этом обращает внимание на логическую связь, существующую между словами. Например: ЛЕС-МЕДВЕДЬ-БЕРЛОГА. После этого, педагог читает вслух следующие шесть «троек» связанных между собой слов и предлагает учащимся карточку (слайд), на которой написаны только первые слова из каждой «тройки». Учащийся должен дописать или воспроизвести второе и третье слово в строке.

Упражнение 2 «Группировка слов».

Для занятия вам потребуются карточки с цепочками из 9- 12 слов.

Сначала дайте ребенку задание на карточке № 1: «Перед тобой карточка, на которой написано 9-12 слов. Сконцентрируй внимание, прочитай их и запомни». Когда ребенок прочитает слова и вернет вам карточку, попросите его повторить цепочку слов. Обсудите, сколько слов он запомнил. После этого проведите физкультминутку или подвижную игру (например, «Повторяй за мной»). Через 5—7 минут дайте ребенку карточку № 2, на которой слова написаны в 3 строчки, но их тоже 9-12, и запомнить надо все слова.

Сравните результаты, спросите ребенка, слова с какой карточки было легче запомнить. Безусловно, группировка слов по смыслу или по общему признаку облегчает запоминание. И это умение надо тренировать. Предложите ребенку перегруппировать слова карточки № 1 так, как это сделано в карточке № 2.

№ 1. Шкаф, листья, стол, лужа, диван, капля, дерево, кресло, почки, гроза, лес, дождь.

№ 2. Малина, клубника, смородина, черника; ручка, тетрадь, карандаш, линейка; лето, жара, солнце, июль.

Предлагаем еще варианты цепочек слов, на которых можно отрабатывать умение группировать слова.

Метель, пирог, февраль, рубашка, конфеты, сугроб, юбка, торт, платье, мармелад, брюки, мороз.

Река, магазин, футбол, океан, вратарь, ручей, покупки, гол, море, деньги, стадион, продавец.

Кастрюля, месяц, тарелка, веселье, год, смех, чашка, сутки, радость, сковорода, улыбка, час.

Упражнение 3 «Свяжи пару».

Для занятия вам нужно придумать пары слов, которые напрямую не связаны друг с другом по смыслу.

Для запоминания не смежных понятий полезно научиться объединять их. В результате выполнения задания ребенок должен составить предложение, в котором пары слов будут соединены общей мыслью. Например, дана пара слов конфета — дерево. Нужно связать эти понятия между собой. «Хорошо было бы, если бы конфеты росли на дереве, как яблоки». Такое предложение вызывает яркий зрительный образ, и пару слов становится легко запомнить. Также выполнение этого упражнения развивает ассоциативное мышление, это поможет впоследствии выполнять задания из упражнения «Ассоциации».

Предлагаем связать такие пары слов: река — тетрадь, сумка — облако, машина — лес, бабочка — телефон, море — тарелка.

Упражнение 4 «Ассоциации».

Ассоциации — это один из способов запоминания материала. Ведь часто бывает так, что, увидев один предмет, мы вспоминаем и о другом. Тогда мы говорим, что второй предмет ассоциируется у нас в сознании с первым. Ребенку легче объяснить это на наглядном примере. Возьмите 4 картинки (например, сердце, часы, снежинка, молния) и разложите их перед ребенком.

Задание сформулируйте так: «Я буду читать тебе слово, а ты выбери и покажи мне одну из картинок, изображение на которой связано, то есть ассоциируется, с названным словом».

Слова: зима, любовь, время, гроза.

После выполнения задания спросите ребенка о том, по какому принципу он выбирал картинки, и объясните ему, что он сделал этот выбор благодаря ассоциациям. Далее можно переходить к самостоятельному выполнению упражнений.

Вариант 1

Задание заключается в том, чтобы выстроить к предмету ряд ассоциаций. Упражнение может выполняться как индивидуально, так и в группе, как в устной, так и в письменной форме. Сначала предложите придумать ряд ассоциаций к тем словам, на примере которых вы объясняли это понятие, чтобы показать, что зима ассоциируется не только со снежинкой. А затем предложите и другие слова.

чайник — вода, чашка, кухня, мама, завтрак, тепло

кошка —, аптека —, лес —, парта —, волосы —, ложка —, газета —.

Вариант 2

Для ребенка сложнее воспринимать и запоминать абстрактные понятия. Поэтому в этом варианте упражнения мы предлагаем подбирать к абстрактным понятиям ассоциации с конкретными предметами и примерами. Составьте ассоциативные ряды к следующим словам:

спорт — стадион, телевизор, футбол, мяч, скакалка, урок физкультуры дружба — успех — юмор — радость — ложь — погода —

Упражнение 5 «Рисуем схему».

Для занятия подготовьте предложения, небольшие тексты, лист бумаги, карандаш.

Рисование схем — один из способов логического запоминания, которому обязательно нужно научить ребенка. Объясните, что схематический рисунок — это простейший набросок, который может быть понятен только автору. Сначала нужно показать ребенку, как делается схематический рисунок к одному предложению. Приведем примеры, используя которые можно научить ребенка схематически отражать содержание предложения (все схемы примерные, могут быть и другие).

У дороги растет большое дерево.

Мальчик катается на лыжах.

Сначала выполняйте упражнение вместе с ребенком. Когда он поймет суть задания, попросите его сделать схему к предложению самостоятельно. Затем предложите составить схему для двух предложений.

Небо затянуло черными тучами. Вскоре начался сильный дождь.

Когда навык рисовать схемы будет отработан на одном-двух предложениях, можно переходить к небольшим текстам. Цель упражнения — прослушав текст, схематически зарисовать его основное содержание. Затем, воспользовавшись схемой, пересказать текст. Лучше, если пересказывать текст ребенок будет спустя некоторое время, через 30—40 минут. Тогда будет понятно, что схема помогает и сохранить информацию в памяти, и воспроизвести ее.

Вариант 1

Бабочка-красавица

Был летний денек, солнце припекало все сильней. Бабочка- красавица расправила свои яркие крылышки и подставила их солнечным лучам. Она весело порхала с цветка на цветок и радостно напевала: «Ах, как чудесно! Ах, как прекрасно!»

Вдруг поднялся ветер, что-то громыхнуло вдали, и небо стало затягиваться тучами. Бабочка залепетала: «Ой, сейчас начнется дождь! Он намочит мои красивые крылья!» Цветочки хором ответили ей: «Не бойся, мы спрячем тебя под нашими лепестками».

Вариант 2

Превращения снежинок Зимой во время снегопада снежинки летят дружно, пританцовывая и кружась, особенно, если дует ветер. Падая на землю, они превращаются в сугробы и так лежат всю зиму, укутывая все вокруг белым покрывалом. И только весной, когда начинает сильно пригревать солнце, снежинки тают, превращаясь в водные потоки.

Упражнение 6 «Ключевые слова».

Для занятия подготовьте отрывки из литературных произведений, лист бумаги, ручку.

Цель упражнения — научиться выделять в тексте ключевые слова, которые помогут запомнить содержание и впоследствии воспроизвести его. Объясните ребенку, что ключами к запоминанию текста являются слова или словосочетания, которые передают факты (имена героев, географические названия, даты), события, их сущность и смысл.

Возможны два варианта работы над заданием: ребенок слушает текст, записывая в паузах ключевые слова или словосочетания, или читает текст самостоятельно, подчеркивая в нем ключевые слова и выписывая их на лист бумаги. Текст читается дважды. Затем ребенок должен постараться пересказать текст, держа перед собой записанные слова. Правильно сделанные выписки помогут запомнить факты и имена собственные, последовательность и сущность описываемых в тексте событий

Упражнение 7 «Путаница-1».

Для занятия вам потребуется любой текст, напечатанный на листе бумаги.

Подразумевается, что этот текст ребенок уже запомнил. Вы разрезаете напечатанный текст на отдельные отрывки или предложения, перемешиваете и отдаете ребенку, который получает задание восстановить последовательность отрывков или предложений, так чтобы получился исходный текст. Цель упражнения — проконтролировать запоминание и закрепить текст в памяти. Если необходимо хорошо запомнить материал, перевести его из кратковременной памяти в долговременную, то это задание с одним и тем же текстом можно выполнять несколько раз с промежутком во времени. Например, через 2—3 дня.

Упражнение 8 «Со словами я играю, их запоминаю».

1. Я назову слова, а ты запомни: жираф, кровать, кошка, собака, кресло (постепенно увеличиваем до 10 слов). Повтори!

2. На какие группы можно разделить эти слова? (Чем больше назовет, тем лучше мыслит ребенок. Но, мы постепенно подводим к мысли о 2 группах слов) Теперь вспомни только животных, а потом назови мебель.

3. Повтори все слова еще раз.

Упражнение 9 «Парочки».

Взрослый записывает на листке пары слов (начать можно с 5 пар), связанных между собой по смыслу (вилка - ложка, дуб – дерево). После чего нужно их прочитать ребенку 3 раза: с интонацией, не торопливо. Через небольшой отрезок времени взрослый называет ребенку первое слово из пары, а тот в свою очередь называет второе слово из пары. Таким образом формируется кратковременная память. Для развития долговременной памяти следует выполнить то же упражнение, но уже через более длительный отрезок времени (например, 30 минут).

Упражнение 10 «Перепутались».

Взрослый выставляет 5 – 6 игрушек (изображений) перед ребенком, и рассказывает: «На пароход стояла очередь: первым стоял слон, потом кукла Катя, за ней розовый поросенок, медведь, а за ним котенок. Вскоре пришел мороженщик, и все побежали к нему. А когда вернулись, то не могли вспомнить, кто за кем стоял. Помогите игрушкам найти свое место».

Упражнение 11 «Запомни-повтори».

Взрослый произносит несколько чисел (от 3 до 10, усложняется постепенно) и просит ребенка повторить. То же самое можно проводить с названием птиц, животных, месяцев, дней недели, словами с автоматизируемым звуком (миШка, ШиШка, Шапка, уШи, Шаль) и т.д . Важно, чтобы ребенок соблюдал предложенную последовательность.

Упражнение 12 «Сравнилки».

Предлагаем ребенку сравнить 2 предмета (муха и бабочка, дерево и куст, волк и собака), и, рассказать, чем похожи, и чем отличаются. Ребенок 6 - 7 лет должен выделять главные признаки предметов.

Упражнение 13 «Я начну, вы продолжайте».

Игра начинается с фразы: «Я начну, вы – продолжайте. Слова быстро называйте!» После чего ребенку предлагаются слова из группы родственных слов (домашние животные, мебель, игрушки и т.п.): корова, лошадь… этот ряд нужно продолжить и назвать, как можно больше слов из данной группы.

Упражнение 14 «4 лишний».

В предложенной серии картинок, где 3 картинки можно объединить в группу по общему признаку, а 4 лишняя, ребенок находит «лишнюю» и, объясняет свой выбор. Лишний петух, потому что свинья, корова и лошадь – домашние животные, а петух – птица.

Используемая литература: 

1. Панфилова М.А. Игротерапия общения – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2000.
2. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога – М.: ВЛАДОС, 1999.

Подготовила:

Л.Н. Брашевец,

учитель-дефектолог

разгарнуць » / « згарнуць

В современной научно-методической литературе вопрос развития логического мышления младших школьников достаточно хорошо освещен. Существует большое количество методических пособий, разработок, рекомендаций. Но проблеме развития логического мышления у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью уделяется недостаточно  внимания. Учитывая это, был подобран комплекс упражнений для развития логического мышления учащихся С ОПФР, способствующий развитию логики, графических навыков, зрительной памяти, внимания, координации движения, пространственного воображения, операций анализа, синтеза.       

Для детей с интеллектуальной недостаточностью целесообразно предлагать материал небольшими дозами, постепенно усложнять задания, увеличивать количество тренировочных упражнений. Учитывая особенности памяти учащихся данной категории, на каждом уроке должны присутствовать упражнения для закрепления и повторения ранее изученного материала.

Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью с трудом понимают пространственные отношения (вперед, назад, направо – налево, вверх – вниз и др.) С этой целью нужно давать работы на клетчатой бумаге. Это работы графического характера: вычерчивание орнамента по образцу, достраивание фигуры, работа с готовым рисунком, штриховка в разных направлениях, письмо элементов цифр, раскрашивание, обведение контуров по точкам.

Задания подобраны с целью повышения интереса к математике через развитие логического мышления, с привлечением жизненного опыта детей, расположены в каждом блоке с увеличением степени сложности. Занятия построены так, что один вид деятельности сменяется другим – это позволяет сделать работу динамичной и менее утомительной. Рекомендуется использовать материал на коррекционных занятиях.

Упражнения для развития логического  мышления младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

I Блок заданий 

Цель: развитие графических навыков, зрительной памяти, внимания и координации движений, логического мышления, формирование умения выявить закономерность 

1.Продолжи строчку.

Продолжить строчку, выявить закономерность и воспроизвести в тетради периодически повторяющийся узор.

 

2. Игра “Какой фигуры не стало?” 

3.  Выполнение задания по словесной инструкции.

Начерти, начиная от точки, друг за другом, отрезки заданной длины в заданном направлении.

3 клетки – вверх,
2 клетки – вправо,
2 клетки – вниз,
3 клетки – вверх и т.д. 

4.Раскрась вертолеты, которые летят налево в синий цвет, а которые летят направо в красный цвет.

5.  Нарисуй слева лесенку ниже правой.

6.Задание. Поставь точку красного цвета – вне окружности. Синего цвета – на окружности. Зеленого цвета – внутри окружности.

 

7.Поставь точки там, где круг прикасается к квадрату – синего цвета. Где треугольник к квадрату – красного цвета. Там, где круг прикасается к треугольнику – зеленого цвета.

 

8. Художник начал рисовать предметы, но не успел, а ты дорисуй их. Дорисуй рисунки по образцу.

9. Упражнение на развитие межполушарного взаимодействия.

Нарисовать обеими руками яблоки по образцу. 

10. Задание. Игра “Геометрические ковры”.
Составить на альбомном листе коврик, украшенный геометрическим орнаментом.

11. Игра “Магазин ковров” Найти ковер по описанию.

12. Ленивые восьмерки.
Рисуем горизонтальные восьмерки в воздухе по три раза каждой рукой, а затем обеими сразу. Нарисовать в тетради обеими руками одновременно по две горизонтальных восьмерки. 

II Блок заданий 

Цель: формирование умение группировать и упорядочивать предметы на основе определенного качественного признака, сравнивать множества по количеству, путем установления взаимно-однозначного соответствия.

В результате выполнения заданий формируются умения пользоваться и осмысленно воспринимать слова “столько же ”, “по одному”, “ни одного”, “каждый”. 

1. Дорисуй столько палочек, чтобы их стало столько же, сколько квадратов.

2. Сравни множества. Ответь на вопрос: в каком ряду фигур больше, меньше, поровну.

 

3. Обведи квадраты в группах по четыре. 

III Блок заданий 

Цель: формирование у учащихся представления о последовательности натуральных чисел, способе её образования. Умение выполнять счет в прямом и обратном порядке. Это способствует развитию внимания, мышления и памяти.

1. Задание. Считай в обратном порядке от семи до одного.
2. Продолжи ряд чисел.

1,3,5 ______________
3,6,9______________
2,4,6 ______________

3. Покажи пятый по порядку ряд, шестой по порядку столбец.

4.Запиши числа в порядке возрастания, которые больше 8, но меньше 17.
5. Присчитывай по 2 до 20.
6. Соедини стрелками от меньшего к большему по порядку.
7. Продолжи ряд чисел, не нарушая закономерности до указанного числа.

70,71...........80
30, 29..........20
90,91..........100 

IV Блок заданий 

Цель: учить устанавливать сходства или различия предметов по существенным или несущественным признакам. Развивать логическое мышление.

1. Задание. Продолжить закономерность. Нарисуй следующую фигуру.

2. Нарисуй недостающую фигуру.

3. Числа: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7..............30. Распредели на группы двумя способами. Укажи признак, по которому ты провел это разделение. 

V Блок заданий 

Цель: формирование умений делать умозаключения, выводы из нескольких суждений,  выделять существенное, владеть операцией сравнения, обобщения.

1. Ребусы: ВИ 3 НА , 100 Л,  ПРО 100 Р

2. В клетке находилось 4 кролика. Четверо ребят купили по одному

из этих кроликов, и один кролик остался в клетке. Как это могло получиться?

3 Сколько концов у двух палок?

4. Термометр показывает 10 градусов тепла. Сколько градусов показывают два таких термометра?

5. 6 картофелин сварилось в кастрюле за 30 минут. За сколько минут сварилась одна картофелина?

6. Вы зашли в тёмную комнату, где есть свеча, газовая плита, керосиновая лампа. Что вы зажжёте в первую очередь?

7. Выделение признаков предметов. Укажи признаки треугольника,

квадрата.

8. Аня жила ближе к школе, чем Валя. Кто из них жил от школы

дальше?

9. В двух корзинах лежало по одинаковому количеству яблок. Из

первой корзины переложили во вторую 10 яблок. На сколько больше стало

яблок во второй корзине, чем в первой?

10. Начертите квадрат, разделите его на 4 равные части. Сколькими

способами тебе удалось это сделать?

11. Вера и Катя пекли пирожки: кто-то из них – с капустой, кто-то –

яйцом. У Кати не было пирожков с яйцом. Кто пёк пирожки с капустой?

12. Чем отличается треугольник от четырёхугольника?

13. Толя поймал окуня, ерша и щуку. Щуку он поймал раньше, чем

окуня, а ерша позже, чем щуку. Какую рыбу толя поймал раньше других?

Можно ли сказать, какая рыба была поймана последней?

14. Чем похожи и чем различаются числа: 6 и 60; 42 и 420?

15. На сколько единиц больше наибольшее двузначное число, чем

наибольшее однозначное число?

16. Марина и Оля – сёстры. Марина сказала, что у неё 2 брата, и Оля

сказала, что у неё тоже 2 брата. Сколько детей в семье Марины и Оли?

17. Я провёл у бабушки понедельник, вторник, среду и четверг, а моя

сестра в ту же неделю – среду, четверг, пятницу и субботу. Сколько всего

дней гостили мы у бабушки?

18. Если Захар ростом не выше Олега, то какого он может быть роста

по сравнению с Олегом.

19. Шестиметровое бревно надо распилить на части, длиной по 1

метру. На отпиливание одной части тратится 2 минуты. За какое время будет

распилено бревно?

20. Назови группу чисел одним словом:

а) 2, 4, 7, 9, 5, 6 – это ….................

б) 18, 25, 33, 48, 57 – это …...........

в) 231, 564, 987, 315 – это ….................

21. Из 17 роз, 8 васильков и 9 ромашек составлен букет из 20 цветов.

Есть ли в этом букете розы?

  

Список литературы

1. Акимова, М.К. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 3-5 классов: пособие для учителей и школьных психологов / М.К. Акимова, В.Т. Козлова. Обнинск: Принтер, 1993. - 23 с.
2. Гурова, Л.Л. К вопросу о формировании логических операций / Л.Л. Гурова // Применение знаний в учебной практике школьников / под ред. Н.А. Менчинской. -М.: Изд-во Акад. пед. наук СССР, 1961. С. 227-276.
3. Жинеренко, И.К. Логическое мышление детей 7-10 лет и его развитие / И.К. Жинеренко // Вестник Омского университета. 1997. - № 2. - С. 98-100.
4. Зак, А.З. 600 игровых задач для развития логического мышления детей / А.З. Зак. Ярославль: Академия развития, 1998. - 192 с.
5. Камалова, Т.К. Логические упражнения: задания для учащихся 1-3 кл. / Т.К., Камалова, И.Л. Никольская. М.: НИИС и МО АПН СССР, 1980. - 26 с. 

Подготовила:

Л.Н.Брашевец,

учитель-дефектолог

разгарнуць » / « згарнуць

2. Результаты учебной деятельности учащихся 1-го отделения вспомогательной школы оцениваются в баллах по 10-балльной шкале отметок на основании «Критериев и показателей 10-балльной системы оценивания результатов учебной деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью» (1-ое отделение вспомогательной школы). Десятибалльная система оценивания в 1-ом отделении вспомогательной школы предполагает реализацию принципов личностно-ориентированного образования, переориентацию оценочной деятельности на оценку достижений учащихся, а не их недостатков.

3. Термины и их определения

Критерий – это признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-нибудь, это мерило оценки. Критерии могут включать в себя ряд показателей.

Показатели – это конкретные измерители критерия, которые обеспечивают его доступность для измерения и наблюдения.

Уровень - ступень овладения учебным материалом.

Проверка – процедура получения прямой и обратной связи о ходе и результатах обучения учащихся.

Оценка – это процесс, деятельность оценивания по установлению степени соответствия реально достигнутых результатов планируемым целям. Количественным показателем оценки результатов учебной деятельности учащихся является отметка.

Отметка – это результат процесса оценивания, его условно-формальное (знаковое) выражение в баллах.

Положительными отметками в 1-ом отделении вспомогательной школы являются 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 баллов. При отсутствии результатов учебной деятельности учащимся выставляется «0» баллов.

4. Функции системы контроля и оценивания учебных достижений во вспомогательной школе.

Кроме образовательной, стимулирующей, контролирующей, воспитательной функций, особое значение в 1-ом отделении вспомогательной школы приобретает диагностическая и социальная функции системы контроля и оценивания учебных достижений учащихся.

Диагностическая функция призвана уточнить соответствие программы обучения познавательным возможностям учащихся с интеллектуальной недостаточностью, определить степень выполнения (решения) учащимися задач, поставленных перед ними в процессе обучения, установить уровень сформированности знаний, умений, навыков обучающихся, выявить уровень их развития.

Социальная функция предполагает объективное оценивание достижений учащихся, а не их недостатков, уровневая градация отметок обеспечивают защищённость ученика в соответствии с его индивидуальными психофизическими особенностями, возможностями, укрепляют его статус в образовательной среде, социуме.

5. Виды оценивания

Каждый ответ ученика в 1-го отделении вспомогательной школы оценивается дифференцированно с учётом общей динамики продвижения в овладении знаниями и умениями и тех фактических знаний и умений, которые он приобретает по изучаемым разделам программы за определённый промежуток обучения. Результаты учебной деятельности учащихся по биологии определяются с помощью взаимосвязанных видов, форм, методов и способов контроля. Основные виды контроля результатов учебной деятельности учащихся можно представить следующей схемой Виды контроля текущий промежуточный итоговый поурочный тематический Особенностью текущего контроля по биологии в 1-ом отделении вспомогательной школы является тот факт, что функции контроля в нём сочетаются с другими функциями, например, функцией повторения, закрепления знаний-представлений и знаний-умений, которые обозначены в учебной программе. Результаты текущего контроля учебной деятельности учащихся используются при планировании и организации последующей учебной работы. Текущий контроль позволяет учителю анализировать результаты своей педагогической работы, своевременно принимать меры к устранению имеющихся недостатков. Основными требованиями к текущему контролю результатов учебной деятельности учащихся являются его регулярность, объективность оценки и сочетаемость функций. Поурочный и тематический контроль по биологии имеют свои особенности. Поурочный контроль проводится с целью проверки усвоения учащимися программного материала в процессе изучения его на определённом уроке. Поурочный контроль для учащегося, в основном, имеет стимулирующее и корригирующее значение, создаёт условия для формирования адекватной самооценки. Он стимулирует интерес учащихся к учению, их волевые усилия, стремление к достижению поставленной цели. Осуществляется поурочный контроль с учётом индивидуальных особенностей и возможностей обучаемых. Он призван выявлять не только успехи, достигнутые учащимися, но и имеющиеся у них затруднения в усвоении программного материала. Тематический контроль проводится для проверки результативности усвоения учащимися материала определённой темы учебной программы. Тематический контроль предполагает одновременно и обобщение знаний и умений по темам. Обобщенные знания и умения выполняют организующую и упорядочивающую функцию. Требования к оценке результатов учебной деятельности при тематическом контроле возрастают в сравнении с поурочным контролем. Промежуточный контроль предполагает проверку степени усвоения учащимися материала за длительный период времени. Он проводится, например, в конце четверти, полугодия. Итоговый контроль проводится накануне перевода учащихся в следующий класс. Он является важной формой итоговой аттестации. Оценочная деятельность осуществляется на основании сопоставления реальных результатов учебной деятельности учащихся с планируемыми целями, требованиями контрольно-оценочного компонента учебных программ, образовательных стандартов. Система оценивания в 1-ом отделении вспомогательной школы учитывает не только результативность всех видов деятельности ученика, но и процессуальную сторону усвоения им учебного материала, проявление его индивидуальных психофизических качеств, развитие в процессе учения.

6. Обученность и обучаемость.

Для дифференциации уровней учебной деятельности учащихся по биологии в 1-го отделении вспомогательной школы актуальными представляются критерии соответствия обученности обучаемости. Обученность рассматривается нами как зона актуального развития ученика, обучаемость как зона ближайшего развития. Чтобы оценить возможности учащегося, необходимо определить уровень его обучаемости. Уровень обучаемости ученика определяет долю необходимой педагогической помощи, формы и приемы индивидуальной мотивации каждого учащегося. Уровень обучаемости – динамический, изменяющийся критерий. Он зависит от наследственных задатков, социальных условий. Положительная динамика этого параметра (даже небольшая) наиболее точно определяет результативность личностно ориентированного учебного процесса. Порядок, периодичность проведения проверочных работ по предметам определяется требованиями Единого речевого режима для 1-го отделения вспомогательной школы. Контроль за проверкой и оценкой результатов учебной деятельности учащихся осуществляет администрация вспомогательной школы. При оценивании результатов учебных достижений учащихся по биологии в 1-ом отделении вспомогательной школы используется качественная и количественная составляющие оценки. Это даёт более полную картину динамики развития каждого ученика с учётом его возможностей. Качественная составляющая позволяет отражать отношение учащихся к предмету, уровень прилагаемых волевых усилий, их коммуникативность учащихся, умение работать в группах и др. Количественная составляющая позволяет выстраивать шкалу индивидуальных приращений учащихся, сравнивать сегодняшние достижения ученика с его же успехами некоторое время назад, сопоставлять полученные результаты с нормативными критериями. Объективность выставляемых учащимся отметок в 1-ом отделении вспомогательной школы при оценке процесса и результатов их учебной деятельности с учётом индивидуальных психофизических различий обеспечивается установлением соответствующих критериев и показателей. Основными критериями оценки учебной деятельности по биологии в 1-ом отделении вспомогательной школы являются знания-представления и знания-умения. При организации проверки и оценки результатов обучения каждому ученику предоставляется возможность получить балл, на который он претендует. Во избежание излишнего напряжения учащихся контроль и оценка проводятся в естественных для учащихся условиях. Для получения объективной информации о качестве педагогического процесса и результатах учебной деятельности учащихся используются различные формы, методы. Это - устный индивидуальный опрос, беседа, фронтальный опрос, опрос с использованием раздаточного материала, проверочные работы с использованием дидактических материалов, программированный контроль, тестовые задания, работы практического характера и др. Выбор методов контроля зависит от содержания темы, индивидуальных особенностей учащихся. Объективность выставляемых учащимся отметок в 1-ом отделении вспомогательной школы при оценке процесса и результатов их учебной деятельности с учётом индивидуальных психофизических различий обеспечивается установлением соответствующих показателей. Успешность усвоения программного материала определяется не только качеством обучения, но и выраженностью недостатков развития учащихся. Поэтому учителю в работе следует использовать данные о психофизическом развитии школьников с интеллектуальной недостаточностью. О проявлении индивидуальности учащегося можно судить по его познавательной активности, самостоятельности, коммуникативно-речевым умениям, произвольности, продуктивности и контроле деятельности, составляющим мотивационной, волевой сфер, сферы регуляции, управления процессом внимания и др.

6. Уровни усвоения учебного материала

Степень полноты проявления показателей учебной деятельности учащихся представляет собой уровни учебной деятельности учащихся. Каждому уровню устанавливается определённый диапазон отметок (баллов). Требования к подготовке учащихся 1-го отделения вспомогательной школы предъявляются с учётом разных уровней усвоения ими учебного материала и сформированности умений.

Различают репродуктивные и продуктивные умения. Репродуктивные умения формируются в действиях по образцу. Продуктивные умения формируются в действиях, с помощью которых учащиеся самостоятельно добывают знания и усваивают способы учения. Оба вида умений в реальной учебной деятельности тесно переплетаются между собой.

Первый (низкий) уровень потенциальных элементарных знаний-представлений об изучаемом (ых) объекте (ах); рецептивный уровень умений - умения действовать по известному образцу в стандартной ситуации – 1-2 балла.

Второй (удовлетворительный) уровень актуальных знаний-представлений об изучаемом (ых) объект (ах); рецептивно-репродуктивный уровень умений - умения действовать по известному образцу в несколько измененной ситуации - 3-4 балла.

Третий (средний) уровень потенциального понимания изучаемого программного материала; репродуктивно-продуктивный уровень умений - умения проявляются в относительно продуктивных действиях - 5-6 баллов.

Четвертый (достаточный) - уровень относительного понимания изучаемого программного материала; продуктивный уровень умений – умения применять знания в знакомой и частично изменённой ситуации – 7-8 баллов.

Пятый (высокий) - уровень абсолютного понимания учебного материала; продуктивный, собственно творческий уровень умений – умения применять знаний в незнакомой (нестандартной) ситуации – 9-10 баллов.

Примечание

знание – совокупность сведений в какой-то области;

представление – знание, понимание чего-нибудь;

воспроизведение в сознании ранее пережитых восприятий;

умение – опыт осуществления известных людям способов деятельности.

Отсутствие положительной динамики в овладении знаниями-представлениями и знаниями-умениями у большинства учащихся требует анализа предъявляемого для изучения содержания и методики обучения. Оценка учебной деятельности в 7-8 баллов в 1-ом отделении вспомогательной школы стимулирует познавательную активность, обеспечивает ситуацию успеха, закрепляет соответствующий уровень достижений учащихся. Оценка в 9-10 баллов характеризует усвоение учебного материала на достаточном (продуктивном) и высоком (продуктивном, творческом) уровнях.

В 1-ом отделении вспомогательной школы оценки в 9-10 баллов заставляют сомневаться в правильной диагностике психофизического развития учащихся.

Брашевец Л.Н.,

учитель-дефектолог

разгарнуць » / « згарнуць

• восприимчивость к изменениям показателей внешней среды;
• частые головные боли расстройства желудочно-кишечного тракта;
• избыток или недостаток веса;
• одышка;
• бессонница.

К поведенческим и психологическим:

• работа становится все тяжелее, а способность выполнять ее все меньше;
• профессионал рано приходит на работу и остается надолго;
• поздно появляется на работе и рано уходит;
• берет работу на дом;
• чувство неосознанного беспокойства;
• чувство скуки;
• снижение уровня энтузиазма;
• чувство обиды;
• чувство разочарования;
• неуверенность;
• чувство вины;
• чувство невостребованности;
• легко возникающее чувство гнева;
• раздражительность;
• человек обращает внимание на детали;
• подозрительность;
• ригидность; («застревание» на одном виде деятельности, трудности в адаптации к новой ситуации)
• неспособность принимать решения;
• дистанционирование от пациентов и стремление к  дистанционированию  от коллег;·        повышенное чувство ответственности за пациентов;
• растущее избегание.

Мацука С.А.,

педагог-психолог

разгарнуць » / « згарнуць

ДЛЯ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ НЕОБХОДИМО УЧИТЫВАТЬ ОПРЕДЕЛЕННЫЕ УСЛОВИЯ:

Упражнения необходимо проводить ежедневно. С начало детям с раннего возраста учить выполнять пальчиковые игры от простого к сложному.

занятия проводятся утром;

занятия проводятся ежедневно, без пропусков;

занятия проводятся в доброжелательной обстановке;

от детей требуется точное выполнение движений и приемов;

упражнения проводятся стоя или сидя за столом;

упражнения проводятся по специально разработанным комплексам;

длительность занятий по одному комплексу составляет две недели.

Все упражнения   целесообразно проводить с использованием музыкального сопровождения. Спокойная, мелодичная музыка создает определенный настрой у детей. Она успокаивает, направляет на ритмичность выполнения упражнений в соответствии с изменениями в мелодии.

 Кинезиологические упражнения.

 Упражнения для развития мелкой моторики рук.

«Колечко1».

Последовательно соединять большой палец сначала с указательным, потом со всеми остальными – это будет прямой порядок.   Задание сначала нужно сделать пальцами одной руки, затем другой. Усвоив алгоритм,     движения выполняют синхронно обеими руками.

 «Колечко2».

Обратные колечки – самый сложный вариант. Левая рука смыкает указательный и большой пальцы, правая — большой и мизинец. В такт счету левая и правая руки совершают одновременные разнонаправленные движения: левая рука смыкает большой палец поочередно со средним, безымянным и мизинцем, а правая соответственно с безымянным, средним и указательным. Затем следуют движения в противоположном направлении.

 «Кулак – ребро – ладонь».

Выполнять движения желательно на поверхности стола. Движения должны быть четкими, с четкой последовательностью. Во втором и третьем положении следите, чтобы пальцы были выпрямлены. Сначала сделайте упражнение вместе с ребенком. Затем предложите повторить самостоятельно (до десяти раз).

 «Лягушка».

Поочередно одна рука сжимается в кулак, а другая – ладонью на столе. Происходит смена положения рук.

Речевое сопровождение:

Лягушка хочет в пруд,

Лягушке скучно тут,

А пруд зарос травой,

Зеленой и густой.

 «Лезгинка».

Правая рука развернута ладонью к себе, сжата в кулак, отставлен в сторону большой палец. Ладонь левой руки – параллельна полу, упирается кончиками пальцев в кулак (у основания мизинца). Теперь нужно сделать повторить позицию зеркально (правая рука собрана в кулак, левая распрямлена). Вернуться к исходному положению и повторить еще 6-8 раз. Ускоряйте темп выполнения, не забывая прижимать и оттопыривать большие. Упражнения требует тренировки, оно может получиться далеко не сразу.

«Здравствуй».

Пальцами правой руки по очереди «здороваться» с пальцами левой руки, похлопывая друг друга кончиками.

Речевое сопровождение:

Здравствуй, солнце золотое!

Здравствуй, небо голубое!

Здравствуй, вольный ветерок,

Здравствуй, маленький дубок!

Мы живем в одном краю —

Всех я вас приветствую! 

«Ухо – нос ».

Левой рукой возьмитесь за кончик носа, а правой рукой — за противоположное ухо. Одновременно отпустите ухо и нос, поменяйте положение рук «с точностью до наоборот».

Речевое сопровождение:

Села на нос мне, на правое ухо –

Лезет назойливо черная муха.

Снова на нос, но на левое ухо-

Кыш, улетай от меня, Цокотуха! 

«Змейка».

Скрестите руки ладонями друг к другу, сцепите пальцы в замок, выверните руки к себе. Двигайте пальцем, который укажет ведущий. Палец должен двигаться точно и четко. Последовательно в упражнении должны участвовать все пальцы обеих рук. 

«Крючки».

Руки сжаты в кулаки, мизинцы сцеплены друг с другом. Попеременно и попарно сцеплять пальцы на руках.

Речевое сопровождение:

Давайте, люди.

Дружить друг с другом,

Как птицы с небом,

Как ветер с лугом,

Как парус с морем,

Трава с дождями,

Как дружит солнце,

Со всеми нами. 

«Бабочка».

Скрестить запястья обеих рук и прижать ладони тыльной стороной друг к другу. Пальцы прямые. «Бабочка сидит». Ладони прямые и напряжены. Пальцы не сгибать. Легким, но резким движением рук в запястьях имитировать полет бабочки.

Речевое сопровождение:

Бабочка-коробочка, улетай под облачко.

Там твои детки на березовой ветке. 

«Цепочка».

Большой и указательный пальцы левой руки в кольце. Через него попеременно пропускаются колечки из пальчиков правой руки: большой — указательный, большой — средний и т. д. В упражнении участвуют все пальчики.

Речевое сопровождение:

Хоть и вредный мухомор, 

Я его не трону.

Вдруг понадобиться он

Жителю лесному. 

«Домик».

Руки направлены вверх. Большой, указательный и средний пальцы каждой руки прижаты к ладоням. Основания ладоней и кончики безымянных паль-цев соприкасаются. Мизинец правой руки встает вертикально — «труба». 

«Фонарик».

Руки направлены вверх. Одна рука зажата в кулак, ладонь другой распрямить. По сигналу происходит смена положения рук.

«Ладушки-оладушки».

Правая рука лежит ладонью вниз, а левая – ладонью вверх; одновременная смена позиции со словами:

«Мы играли в ладушки – жарили оладушки,

Так пожарим, повернем и опять играть начнем». 

2.Растяжки.

«Снеговик».

Представьте, что каждый из вас только что слепленный снеговик. Тело твердое, как замерзший снег. Пришла весна, пригрело солнце, и снеговик начал таять. Сначала «тает» и повисает голова, затем опускаются плечи, расслабляются руки и т. д. В конце упражнения ребенок мягко падает на пол и изображает лужицу воды. Необходимо расслабиться. Пригрело солнышко, вода в лужице стала испаряться и превратилась в легкое облачко. Дует ветер и гонит облачко по небу.

 «Дерево».

Исходное положение – сидя на корточках. Спрятать голову в колени, обхватить их руками. Представьте, что вы - семечко, которое постепенно прорастает и превращается в дерево. Медленно поднимитесь на ноги, затем распрямите туловище, вытяните руки вверх. Затем напрягите тело и вытянитесь. Подул ветер – вы раскачиваетесь, как дерево. 

«Тряпичная кукла и солдат».

Исходное положение – стоя. Полностью выпрямитесь и вытянитесь в струнку как солдат. Застыньте в этой позе, как будто вы одеревенели, и не двигайтесь. Теперь наклонитесь вперед и расставьте руки, чтобы они болтались как тряпки. Станьте такими же мягкими и подвижными, как тряпичная кукла. Слегка согните колени и почувствуйте, как ваши кости становятся мягкими, а суставы очень подвижными. Теперь снова покажите солдата, вытянутого в струнку и абсолютно прямого и негнущегося, как будто вырезанного из дерева. Дети попеременно бывают то солдатом, то куклой, до тех пор, пока вы не почувствуете, что они уже вполне расслабились. 

«Сорви яблоки».

Исходное положение – стоя. Представьте себе, что перед каждым из вас растет яблоня с чудесными большими яблоками. Яблоки висят прямо над головой, но без труда достать их не удается. Посмотрите на яблоню, видите, вверху справа висит большое яблоко. Потянитесь правой рукой как можно выше, поднимитесь на цыпочки и сделайте резкий вдох. Теперь срывайте яблоко. Нагнитесь и положите яблоко в небольшую корзину, стоящую на земле. Теперь медленно выдохните.

Выпрямитесь и посмотрите налево вверх. Там висят два чудесных яблока. Сначала дотянитесь туда правой рукой, поднимитесь на цыпочки, вдохните и сорвите одно яблоко. Затем подними как можно выше левую руку и сорвите другое яблоко, которое там висит. Теперь наклонитесь вперед, положите оба яблока в стоящую перед тобой корзину и выдохните. Теперь вы знаете, что вам нужно делать. Используйте обе руки попеременно, чтобы собирать висящие слева и справа от вас прекрасные большие яблоки и складывайте их в корзину. 

3. Дыхательные упражнения.

" Задуть свечу".

Ребенок представляет, что перед ним стоит 5 свечек. Ему нужно задуть сначала большой струей воздуха одну свечу, затем этот же объем воздуха распределить на 5 равных частей, чтобы задуть все. 

" Качание головой".

Исходное положение: сидя или стоя расправить плечи, голову опустить вперед и закрыть глаза. Затем ребенок начинает покачивать головой в разные стороны и глубоко, как только может, дышать. 

" Дыхание носом".

Упражнение заключается в том, что дети дышат только одной ноздрей. При этом важно правильно располагать пальцы рук: правая ноздря закрывается правым большим пальцем, левая - мизинцем левой руки. Остальные пальцы всегда направлены вверх. Важно глубоко и неторопливо дышать. 

" Пловец".

Дети стоя делают глубокий вдох, закрывают нос пальцами и приседают. В таком положении они мысленно считают до 5, затем встают и выпускают воздух. Упражнение напоминает действия ныряющего пловца. 

«Надуй шарик».

Исходное положение -  лежа на спине. Детям расслабить мышцы живота, начать вдох, надувая в животе воображаемый шарик, например, красного цвета (цвета необходимо менять). Пауза - задержка дыхания. Выдох - втянуть живот как можно сильнее. Пауза - вдох, при этом губы вытягиваются трубочкой и с шумом «пьют» воздух. 

4.Телесные упражнения.

«Перекрестное марширование».

Любим мы маршировать,

Руки, ноги поднимать.

Нужно шагать, высоко поднимая колени попеременно касаясь правой и левой рукой по противоположной ноге. Сделать 6 пар движений. Затем,шагать касаясь рукой одноименного колена. Сделать 6 пар движений. Закончить касаниями по противоположной ноге. 

«Мельница».

Рука и противоположная нога вращаются круговыми движениями сначала вперед, затем назад, одновременно с вращением глаз вправо, влево, вверх, вниз. Время выполнения 1-2 минуты. Дыхание произвольное. 

«Паровозик».

Правую руку положить под левую ключицу, одновременно делая 10 кругов согнутой в локтевом суставе левой рукой и плечом вперед, затем столько же назад. Поменять положение рук и повторить упражнение. 

«Робот».

Встать лицом к стене, ноги на ширине плеч, ладони лежат на стене на уровне глаз. Передвигаться вдоль стены вправо, а затем влево приставными шагами, руки и ноги должны двигаться параллельно, а затем передвигаться, используя противоположные руки и ноги. 

«Колено – локоть».

Стоя. Поднять и согнуть левую ногу в колене, локтем правой руки дотронуться до колена левой ноги, затем тоже с правой ногой и левой рукой. Повторить упражнение 8–10 раз. 

«Яйцо».
Спрячемся от всех забот,

только мама нас найдет.

Сесть на пол, подтянуть колени к животу, обхватить их руками, голову спрятать в колени. Раскачиваться из стороны в  сторону, стараясь расслабиться. 

«Дерево».

Мы растем, растем, растем

И до неба достаем.

Сидя на корточках, стряпать голову в колени, колени обхватить руками. Это — семечко, которое постепенно прорастает и превращается в дерево. Медленно подняться на ноги, затем распрямить туловище, вытянуть руки вверх. Подул ветер — раскачивать тело, имитируя дерево.  (10 раз) 

«Крюки». 

Можно выполнять стоя, сидя, лежа. Скрестите лодыжки ног, как удобно. Затем вытяните руки вперед, скрестив ладони друг к другу, сцепив пальцы в замок, вывернуть руки внутрь на уровне груди так, чтобы локти были направлены вниз. 

« Велосипед». 

Упражнение выполняется в парах. Исходное положение: встать напротив друг друга, коснуться ладонями ладоней партнера. Совершать движения, аналогичные тем, которые выполняют ноги при езде на велосипеде, с напряжением. 8 движений + пауза. Выполняется 3 раза.

« Кошечка». 

Исходное положение: стоя на четвереньках. Имитировать потягивание кошки: на вдохе прогибать спину, поднимая голову вверх, на выдохе выгибать спину, опуская голову. Выполняется 6—8 раз. 

5. Тонус и релаксация.

Для того чтобы дети настроились на работу и потом после нее отдохнули и эмоционально и физически, существуют специальные упражнения. 

«Яблоки в саду».

Ребенок представляет, что он находится в саду и пытается сорвать красивое яблоко. Для этого он максимально вытягивает руки, когда "рвет" яблоко, делает резкий вдох и, нагибаясь до пола, кладет яблоко в корзину. Руки использовать по очереди, затем вместе. 

«Кулачки».

Загнуть большие пальцы вовнутрь ладошки, сжать кулак. Когда ребенок делает вдох, кулачки следует постепенно сжать до максимума. При выдохе постепенно разжать ладонь (до 10 раз) . 

«Лед и огонь».

Ведущий командует: "Огонь!", дети активно выполняют различные движения. Во время команды "Лед!", ребенок замирает, сильно напрягая все свои мышцы. Повторить до 8 раз. 

«Дирижер».

Встаньте, потянитесь и приготовьтесь слушать музыку, которую я сейчас включу. Сейчас мы будем не просто слушать музыку – каждый из вас представит себя дирижером, который руководит большим оркестром (включается музыка).

Представьте себе энергию, которая течет сквозь тело дирижера, когда он слышит все инструменты и ведет их к чудесной общей гармонии. Если хотите, можете слушать с закрытыми глазами. Обратите внимание на то, как вы сами при этом наполняетесь жизненной силой. Вслушивайтесь в музыку и начинайте в такт ей двигать руками, как будто вы управляете оркестром. Двигайте теперь еще и локтями и всей рукой целиком… Пусть в то время как вы дирижируете, музыка течет через все твое тело. Дирижируйте всем своим телом и реагируй на слышимые вами звуки каждый раз по – новому. Вы можете гордиться тем, что у вас такой хороший оркестр! Сейчас музыка кончится. Откройте глаза и устройте себе самому и своему оркестру бурные аплодисменты за столь превосходный концерт. 

«Путешествие на облаке».

Сядьте удобнее и закройте глаза. Два – три раза глубоко вдохните и выдохните… Я хочу пригласить вас в путешествие на облаке. Прыгните на белое пушистое облако, похожее на мягкую гору из пухлых подушек. Почувствуй, как ваши ноги, спина, попка удобно расположились на этой большой облачной подушке. Теперь начинается путешествие. Облако медленно поднимается в синее небо. Чувствуете, как ветер овевает ваши лица? Здесь, высоко в небе, все спокойно и тихо. Пусть облако перенесет вас сейчас в такое место, где вы будете счастливы. Постарайтесь мысленно увидеть это место как можно более точно. Здесь вы чувствуете себя совершенно спокойно и счастливо. Здесь может произойти что – нибудь чудесное и волшебное… Теперь вы снова на своем облаке, и оно везет вас назад, на ваше место в классе. Слезьте с облака и поблагодарите его за то, что оно так хорошо вас покатало. Теперь понаблюдайте, как оно медленно растает в воздухе. Потянитесь, выпрямитесь и снова будьте бодрыми, свежими и внимательными. 

«Ковер-самолет».

Исходное положение - лежа на спине, глаза закрыть, при этом играет спокойная музыка.
Мы ложимся на волшебный ковер-самолет. Он плавно и медленно поднимается, несет нас по небу, тихонечко покачивает. Ветерок нежно обдувает усталые тела, все отдыхают… Далеко внизу проплывают дома, поля, леса, реки и озера… Постепенно ковер-самолет начинает снижение и приземляется в нашей группе (пауза)… Потягиваемся, делаем глубокий вдох и выдох, открываем глаза, медленно и аккуратно садимся.  

6. Глазодвигательные упражнения.

«Глаза и язык».

Дети делают глубокий вдох, поднимая глаза вверх, в это время язык тоже поднимается. Затем выдох, возвращаясь в исходное положение. То же самое во время вдоха проделывается языком и глазами по всем направлениями, в том числе и диагоналям.

Это упражнение можно сначала облегчить, применяя только движения глаз, потом добавляя дыхание. 

«Восьмерка».

Нужно взять в правую руку ручку или карандаш и нарисовать на листе бумаги горизонтальную восьмерку. То же самое проделать и левой рукой. После этого попытаться нарисовать рисунок двумя руками сразу. 

«Горизонтальная восьмерка».

Вытянуть перед собой правую руку на уровне глаз, пальцы сжать в кулак, оставив средний и указательный пальцы вытянутыми. Нарисовать в воздухе горизонтальную восьмерку как можно большего размера. Рисовать начинать с центра и следить глазами за кончиками пальцев, не поворачивая головы. Затем подключить язык, т.е. одновременно с глазами следить за движением пальцев хорошо выдвинутым изо рта языком. 

«Взгляд влево вверх».

Правой рукой зафиксировать голову за подбородок. Взять в левую руку карандаш или ручку и вытянуть ее в сторону вверх подуглов в 45 градусов так, чтобы, закрыв левый глаз, правым нельзя было видеть предмет в левой руке. После этого начинают делать упражнение в течение 7 секунд. Смотрят на карандаш в левой руке, затем меняют взгляд на «прямо перед собой». (7 сек.). Упражнение выполняют 3 раза. Затем карандаш берут в правую руку и упражнение повторяется. 

«Слон»

Стоя. Встаньте в расслабленную позу. Колени слегка согнуты. Наклоните голову к плечу. От этого плеча вытяните руку вперёд, как хобот. Рука рисует «Ленивую восьмёрку», начиная от центра зрительного поля вверх и против часовой стрелки; при этом глаза следят за движением кончиков пальцев. Упражнение выполнять медленно от трёх до пяти раз левой рукой, прижатой к левому уху, и столько же раз правой рукой, прижатой к правому уху. 

«Глаз – путешественник».

Развесить в разных углах и по стенам группы различные рисунки игрушек, животных и т.д. Исходное положение – стоя. Не поворачивая головы найти глазами тот или иной предмет названный воспитателем. 

КИНЕЗИОЛОГИЧЕСКИЕ СКАЗКИ 

В лесу.

(способ организации – сидя за столом) 

Однажды маленький ежонок потерялся в лесу (Упражнение «ёжик». Поставить ладони под углом друг к другу, расположить пальцы одной руки между пальцами другой).  Он очень испугался и стал плакать. Тут к нему подбежал зайчонок (Упражнение «заяц». Указательный и средний палец вытянуты вверх, мизинец и безымянный палец прижаты к ладони большим пальцем). Он спросил у ежика: «Почему ты плачешь?». Ежик рассказал зайчику, что пошел гулять по лесу (Упражнение «кулак-ладонь». Левая рука сжата в кулак, правая ладонь лежит на столе, происходит одновременная смена положения рук), и заблудился, а теперь не знает, как найти дорогу домой (Упражнение «дом». Пальцы обеих рук соединить под углом, касаясь друг друга кончиками, большие пальцы отвести в сторону и тоже соединить). Зайчик решил помочь ежонку. Они вместе пошли искать его дом (Упражнение «кулак-ладонь». Левая рука сжата в кулак, правая ладонь лежит на столе, происходит одновременная смена положения рук). В этом лесу росли большие деревья (Руки вытянуты вверх. Пальцы рук сжимать в кулак и расставлять в стороны). Долго они шли(Упражнение «кулак-ладонь». Левая рука сжата в кулак, правая ладонь лежит на столе, происходит одновременная смена положения рук), но дом ежика не могли найти (Упражнение «дом». Пальцы обеих рук соединить под углом, касаясь друг друга кончиками, большие пальцы отвести в сторону и тоже соединить). Вдруг им навстречу выбежала собачка (Упражнение «собака». Ладонь поставить на ребро, большой палец выпрямить и поднять вверх. Указательный палец согнуть, остальные пальцы сомкнуть и оставить выпрямленными). Зайчик (Упражнение «заяц». Указательный и средний палец вытянуты вверх, мизинец и безымянный палец прижаты к ладони большим пальцем),   спросил у собачки, не знает ли она, где дом ежика?Собачка (Упражнение «собака». Ладонь поставить на ребро, большой палец выпрямить и поднять вверх. Указательный палец согнуть, остальные пальцы сомкнуть и оставить выпрямленными) сказала, что знает, где его дом (Упражнение «дом». Пальцы обеих рук соединить под углом, касаясь друг друга кончиками, большие пальцы отвести в сторону и тоже соединить). Собачка вместе с зайчиком проводили ежонка до дома ((Упражнение «кулак-ладонь». Левая рука сжата в кулак, правая ладонь лежит на столе, происходит одновременная смена положения рук). Ежонок очень обрадовался и угостил зайчика и собачку вкусными оладушками (Упражнение «оладушки».Одна рука лежит на столе ладонью вниз, другая ладонью вверх. Происходить смена положения рук.) 

«Две обезьянки».

(способ организации – сидя за столом) 

Жили-были две веселые обезьянки (Упражнение «ухо-нос». Левой рукой возьмитесь за кончик носа, а правой рукой — за противоположное ухо. Одновременно отпустите ухо и нос, хлопните в ладоши, поменяйте положение рук с точностью до наоборо). Обезьянки очень любили кончить рожицы (Оттянуть уши вперед, затем назад, медленно считая до 10. Начать упражнение с открытыми глазами, затем с закрытыми. Повторить 7 раз). И показывать языки друг другу язык ( Упражнение «язык». Вытянуть язык, спрятать его).Однажды они увидели на высокой пальме ((Руки вытянуты вверх. Пальцы рук сжимать в кулак и расставлять в стороны), большой и спелый кокос ( Упражнение «замок». Ладони прижаты друг к другу, пальцы переплести).Обезьянки наперегонки побежали к пальме (Упражнение «кулак-ладонь». Левая рука сжата в кулак, правая ладонь лежит на столе, происходит одновременная смена положения рук). Они стали смотреть на пальму, какая она высокая (Упражнение для глаз «Вверх-вниз»). Затем обезьянки полезли на пальму ( Руки поставить перед лицом, ладонями от себя. Одна ладонь зажата в кулак, другая распрямлена, происходит смена положения рук). Они сорвали большой и спелый кокос (Упражнение «замок». Ладони прижаты друг к другу, пальцы переплести). Обезьянки очень обрадовались и и затанцевали (Руками встряхнуть. Кисти обеих рук расслаблены, пальцы вниз). 

Два котенка.

(способ организации – сидя за столом) 

Жил-был на свете котенок, он был белый и пушистый и звали его Снежок (дети показывают правый кулачок).Он очень любил прогуливаться по своему саду (упражнение «Кошка» со словами: «Кулачок-ладошка, так гуляет кошка»).В саду росли высокие деревья (руки вверх, развести пальцы в стороны) и низкие кустарники (кисти рук стоят на столе, пальцы разведены в стороны).

И вот однажды, Снежок вышел из своего дома, прогуляться (выполнение упражнения «Кошка» правой рукой со словами: «Кулачок-ладошка, так гуляет кошка») и увидел, что на полянке бегает черный котенок (выполнение упр. «Кошка» левой рукой со словами).Он быстро помчался к нему, чтобы познакомиться (выполнение упр. «Кошка» в быстром темпе).

Котенка звали Уголек. Они подружились и стали бегать друг за другом, наперегонки (выполнение упр. «Кошка» с одновременной сменой позиции).

И тут Снежок нашел на траве колечко (упр. «Колечко»: поочередно, соединяя в кольцо большой палец с последующими, со словами: «Раз, два, три, четыре, пять – весело колечко будем примерять!»), он стал примерять его на правую лапку, а затем на левую, но колечко оказалось ему велико.

Тогда Уголек стал его примерять (Упр. «Колечко»).И тут колечко упало и покатилось по тропинке – котята за ним(упр. «Кошка»).И привела их тропинка к пруду, на котором сидела лягушка и громко плакала, от того, что ей было грустно одной.Котята решили ее развеселить и показали ей интересную игру (упр. «Ладушки-оладушки»:правая рука лежит ладонью вниз, а левая – ладонью вверх; одновременная смена позиции со словами: «Мы играли в ладушки – жарили оладушки, так пожарим, повернем и опять играть начнем»). Лягушка развеселилась и поблагодарила котят. А потом сказала, что темнеет, приближается ночь и ей пора в пруд (упр. «Лягушка»: смена трех положений руки кулак-ребро-ладонь, со словами: «Лягушка хочет в пруд, лягушке страшно тут!»).

Котята попрощались с ней и тоже отправились домой (упр. «Кошка»).

По дороге они наблюдали, как на небе мерцают звезды (упр. «Звездочки»: правая ладонь пальцы в кулак, левая – пальцы в стороны – смена позиций).

Вот они и дошли до дома (упр. «Домик»: руки направлены вверх, большой, указательный и средний пальцы каждой руки прижаты к ладоням, основания ладоней и кончики безымянных пальцев соприкасаются). Уставшие они улеглись на коврике (вытянуть пальцы из кулачка) и уснули. 

Яблонька.

(способ организации – стоя) 

Однажды одно маленькое семечко от яблоньки попало в землю (Сидя на корточках. Спрятать голову в колени, обхватить их руками.) Семечко поливал дождик, пригревало солнышко и оно стало расти и превращаться в маленькую яблоньку (Медленно поднимитесь на ноги, затем распрямите туловище, вытяните руки вверх. Затем напрягите тело и вытянитесь). К яблоньке часто прилетал её дружок – ветерок и играл с ней (Руки вверх, развести пальцы в стороны, покачаться из стороны – в сторону). Стала яблонька большой и выросли на ней вкусные яблочки. Пришли к яблоньке дети. («Перекрестное марширование». Шагать, высоко поднимая колени попеременно касаясь правой и левой рукой по противоположной ноге. Сделать 6 пар движений. Затем шагать касаясь рукой одноименного колена. Сделать 6 пар движений. Закончить касаниями по противоположной ноге).

И стали рвать сочные и румяные яблочки (Посмотреть вверх, потянитесь правой рукой как можно выше, подняться на цыпочки и сделайте резкий вдох, «срывать» яблоко. Нагнуться и «положить яблоко» в небольшую «корзину», стоящую на земле. Теперь медленно выдохните. То же самое двумя руками). Дети сказали яблоньке спасибо (Дышать глубоко. Расправить плечи, закрыть глаза, наклонить голову вперед и медленно раскачивать

ей из стороны в сторону). И пошли домой ((«Перекрестное марширование». Шагать, высоко поднимая колени попеременно касаясь правой и левой рукой по противоположной ноге. Сделать 6 пар движений).

«В гости к бабушке» 

В гости бабушка позвала

Внуков очень поджидала ( ладони на щеках, качаем головой)

По дорожке пять внучат

В гости к бабушке спешат (пальцы «шагают» по коленям или по столу)
Топ-топ, (ладони хлопают по коленям или по столу)
Прыг-прыг, (кулачки стучат по коленям или по столу)
Чики-брики, (ладони хлопают поочередно по коленям или по полу)
Чики-брик.( кулачки стучат поочередно по коленям или по столу)
Стоит дерево высокое, (руки вытянуты вверх, пальцы рук сжимаем-разжимаем)

Дальше - озеро глубокое. (волнообразные движения кистями)

Птицы песенки поют ( ладони перекрестно — «птица»)
Зернышки везде клюют (ладони перед собой, поочередно сжимаем и разжимаем кулак)

Внуки к бабушке идут и гостинцы ей несут («Кулак – ребро – ладонь»)

Показался дом вдали,( «крыша»)

Мы к нему так долго шли ((пальцы «шагают» по коленям или по столу)
Бабушка нам очень рада

Для неё внучки - награда ( хлопаем в ладоши).
Мы немножко погостим ( руки «здороваются»)
И обратно побежим ( пальцы «бегут» по коленям или по столу)

Топ-топ, (ладони хлопают по коленям или по столу)

Прыг-прыг, (кулачки стучат по коленям или по столу)
Чики-брики, (ладони хлопают поочередно по коленям или по полу)
Чики-брик.( кулачки стучат поочередно по коленям или по столу)

Лесной домик. 

Стоял с лесу домик (Упражнение «дом». Пальцы рук соединены под углом и касаются кончиками друг друга, большие пальцы отведены в сторону и тоже соприкасаются). Бежал мимо ёжик (Упражнение «ёжик». Ладони под углом друг к другу. Расположить пальцы одной руки, между пальцами другой). Увидел он чудесный домик, и обошел вокруг него 3 раза (Упражнение «кулак-ребро-ладонь»), зашел в него и стал в нем жить. Бежала мимо лягушка-квакушка (Упражнение «лягушка». Одна рука сжата в кулак, другая ладонь выпрямлена и лежит на столе. Происходит смена положения рук.) Увидела она домик, очень он ей понравился, попросилась она у ёжика ((Упражнение «ёжик». Ладони под углом друг к другу. Расположить пальцы одной руки, между пальцами другой) тоже в домике пожить. Пустил ежик лягушку в домик и стали они жить там вдвоем. Весело было им жить пекли они оладушки и играли в ладушки ((упр. «Ладушки-оладушки»:правая рука лежит ладонью вниз, а левая – ладонью вверх; одновременная смена позиции со словами: «Мы играли в ладушки – жарили оладушки, так пожарим, повернем и опять играть начнем»). Каждый день им светило ласковое солнышко ( Руки вверх, одна рука сжата в кулак, пальцы другой руки расставлены в стороны, происходит смена положения рук), вокруг порхали красивые бабочки (Руки перед собой, перекрестить ладони, помахать ими как крыльями бабочки), а деревья шелестели своими листиками на ветру(руки вверх, развести пальцы в стороны). Однажды они услышали, как кто – то плачет. Ёжик и лягушка выглянули в окошко, и увидели маленького котенка ( Рука сжата в кулак, лежит на столе), они позвали котенка и он подбежал к ним (Упражнение «Кошка» со словами: «Кулачок-ладошка, так гуляет кошка»). Котенок рассказал, что потерялся и не знает, что ему делать. Лягушка и ёжик, пригласили котенка жить к себе в дом (Упражнение «дом». Пальцы рук соединены под углом и касаются кончиками друг друга, большие пальцы отведены в сторону и тоже соприкасаются). Котенок с радостью забежал в чудесный домик(Упражнение «Кошка» со словами: «Кулачок-ладошка, так гуляет кошка») и стал жить вместе с лягушкой ((Упражнение «лягушка». Одна рука сжата в кулак, другая ладонь выпрямлена и лежит на столе. Происходит смена положения рук) и ёжиком (Упражнение «ёжик». Ладони под углом друг к другу. Расположить пальцы одной руки, между пальцами другой).

Кравчук И.А.,

учитель-дефектолог

разгарнуць » / « згарнуць

«Составь картинку»

Цель: развивать восприятие у детей 3 – 5-летнего возраста.

Оборудование: простые картинки с изображением яблок, огурца, матрешки. Одна картинка целая, другая разрезана на 3 части.

Ход игры:

Предложить ребёнку собрать по образцу разрезанную картинку.

Для детей 5 – 6 лет можно предложить следующее задание:

а) собрать более сложные картинки;

б) взять две одинаковые открытки, одну из которых оставить в виде эталона, а другую разрезать на 4 – 5 частей, затем, перемешав их, собрать по образцу;

в) для ребёнка можно усложнить задание, попросив складывать картинки по памяти, без эталона.

«Оденем куклу»

Цель: учить детей узнавать и называть предметы одежды, практически действовать с ними, определять цвет, форму, величину, пространственное положение частей (правый рукав, левый рукав, верхняя пуговица и т.д.).

Оборудование: предметы натуральной одежды и кукольной (майка, трусы, платье, носочки, пальто, шапка, шарф и др.); кукла.

Игры, направленные на развитие внимания и памяти

 «Что изменилось?»

Игра предназначена для детей от пяти лет, играть могут не менее двух игроков.

Цель игры: развивать произвольное внимание и кратковременную память; воспитывать честность.

Материал: несколько небольших игрушек или других предметов, знакомых детям.

Ход игры: на стол ставится несколько небольших игрушек или других предметов, хорошо знакомых детям. Выбирается ведущий, который предлагает играющим запомнить, что и в каком порядке стоит на столе. Затем ведущий предлагается участникам отвернуться, а сам в это время меняет местами несколько игрушек и предлагает ребятам отгадать, что изменилось на столе. За каждый правильный ответ ведущий вручает фишку. Выигрывает тот, кто соберёт больше всех фишек.

«Хамелеон»

Игра предназначена для детей от 5-ти лет, играть могут сколько угодно человек, не менее двух. Игра проводится в виде соревнований.

Цель игры: развивать память и внимание дошкольников, учить внимательно слушать и быстро отвечать; закреплять названия цветов.

Материал: фишки для играющих.

Ход игры: Вначале игры необходимо рассказать детям, кто такой хамелеон. Объяснить, что это ящерица, меняющая свою окраску в зависимости от того места, где она находится, чтобы её не было заметно. Например, если хамелеон забрался на серый камень, то он станет серым, а если он сидит на жёлтом песке, то он станет жёлтым. Затем ведущий начинает задавать играющим вопросы, какого цвета станет хамелеон, если он будет сидеть: в зелёной траве, на коричневом бревне, на чёрном камне, на сером асфальте, на шахматной доске и т.д. Дети должны быстро отвечать, после чего анализируются правильные и неправильные ответы. В начале игры время ответа не учитывается, важно только правильно ответить, но затем вводится дополнительное условие, что победителем будет тот, кто быстрее всех даст правильный ответ. За каждый быстрый и правильный ответ играющий получает фишку. Выигрывает тот, кто наберёт больше всех фишек.

 «Зеркало»

Играть могут до двух человек. Игра подойдёт детям от четырёх лет (зависит от сложности движений).

Цель игры: развивать внимание дошкольников, двигательную активность, память, фантазию.

Ход игры: Выбирается ведущий, все остальные – зеркало. Ведущий придумывает движении, а остальные должны в точности его повторить. Выигрывает тот, кто не ошибётся.

 «Зашумлённые картинки»

Играть может один человек. Игра предназначена для детей от 5 – 6 лет.

Цель игры: развивать произвольное внимание.

Материалы: карточки с изображением хаотично переплетающихся линий, за которыми скрыто изображение, а может быть и не одно.

 Ход игры: перед играющими картинка, на которой изображены хаотично переплетающиеся линии, за которыми скрыто изображение – его надо найти.

 «Рыбаки»

Играть может сколько угодно человек, не менее двух. Игра предназначена для детей от четырёх лет, если они знакомы с деятельностью рыбаков.

Цель игры: развивать произвольное внимание, двигательную активность, память и фантазию.

Ход игры: играющие становятся в круг. Они – «рыбаки». Выбирается водящий, который встаёт в центр круга и показывает остальным движения «рыбаков»: «тянет сеть», «вынимает рыбу», «гребут вёслами», «закидывает удочку», «чинит сеть» и т.д. Тот, из играющих, который повторит движения неправильно, тот выходит из игры. А тот, кто повторял лучше всех, становится водящим.

 Игры, направленные на развитие мышления

 «Разложи карточки»

Цель: развитие логического мышления.

Оборудование: квадратный лист бумаги, разделенный на девять клеток (для каждого ребенка); поднос с девятью картинками, три из которых – одинаковые (для каждого ребенка).

 На столе перед каждым ребенком находится квадратный лист бумаги, разделенный на девять клеток, и поднос с девятью картинками, три из которых – одинаковые. Воспитатель предлагает детям разложить картинки по клеткам так, чтобы в рядах и столбах не оказалось по две одинаковых картинки.

 «Подбери парную картинку»

Цель: развитие логического мышления, памяти и речи.

Оборудование: магнитная доска; 12 пар предметных картинок: мотоцикл – колесо, аквариум – рыбки, кровать – подушка, книжный шкаф – книги, теплоход – якорь, молоток – гвоздь, батон – колосок, пчела – соты (мёд, корзина – подосиновик, лошадь – жеребёнок, белка – орех, шишка, ваза – тюльпан гвоздика).

На магнитной доске прикреплены картинки. Детям предлагается составить пары, подбирая для каждой картинки из верхнего ряда подходящую картинку из нижнего ряда. Дети поочередно составляют пары и объясняют свое решение.

 «Чем похожи и чем отличаются? »

Цель: развитие зрительного восприятия, внимания, мышления и речи.

Оборудование: магнитная доска; магниты; 8 пар предметных картинок: мухомор – подосиновик, платье – юбка, ваза – кувшин, заяц – кролик, кот – рысь, трамвай – троллейбус, аист – лебедь, ель – лиственница.

Взрослый поочередно прикрепляет к магнитной доске каждую пару картинок и предлагает детям найти сходство и различие между изображенными предметами.

 Игры, направленные на развитие воображения

 «Несуществующее животное»

Цель: развивать творческое воображение детей.

Ход игры: Если существование рыбы-молот или рыбы-иглы научно доказано, то существование рыбы-наперстка не исисключено. Пусть ребенок пофантазирует: «Как выглядит рыба-кастрюля? Чем питается рыба-ножницы и как можно использовать рыбу-магнит?»

 «Выдумай историю»

Цель: развивать творческое воображение детей.

Ход игры: предложить детям рассмотреть картинки в книге, и предложить совместно придумать новые события.

 «Так не бывает!»

Цель: развивать творческое воображение детей.

Ход игры: участники игры по очереди рассказывают какую-нибудь невероятную историю, короткую или длинную.

Кравчук И.А.,

учитель-деектолог

разгарнуць » / « згарнуць

- распределение обучающихся (количество групп, подгрупп); периодичность занятий, формы работы;

- результативность образовательного процесса (коррекционно-педагогической помощи): количество детей с исправленными нарушениями (% от общего количества обучающихся);

- наличие положительной динамики, отсутствие динамики (причины);

- качественный анализ (традиционные и нетрадиционные формы работы, использование современных образовательных технологий, наиболее эффективные методы и приемы работы);

- взаимодействие с участниками образовательного процесса (педагогическими работниками, законными представителями) в работе с детьми с ОПФР;

- итоги анкетирования законных представителей по изучению удовлетворенности качеством образовательного процесса, коррекционно-педагогической работы.

2. Диагностическая работа:

- количество обследований, используемые методы и методики;

- количество выявленных детей, нуждающихся в специальном образовании (коррекционно-педагогической помощи) и направленных на ПМПК, количество отказов от психолого-медико-педагогического обследования.

3. Анализ консультационной, информационно-просветительской работы:

- общее количество консультаций: для законных представителей, педагогов, основная тематика и формы проведения;

- информационно-просветительская работа (оформление стендовой информации, информационных буклетов, памяток, выступления на родительских собраниях, размещение информации на сайте учреждения, в СМИ).

4. Анализ методической работы: количество и тематика выступлений на семинарах, педсоветах, районных методических формированиях, разработка методических рекомендаций.

5. Работа по созданию адаптивной образовательной среды с учетом

особенностей психофизического развития; % оснащенности; учебно-методическое обеспечение.

6. Итоги работы по самообразованию: сроки работы над темой, наработки; повышение квалификации.

7. Участие в мероприятиях, проводимых в учреждении, районных мероприятиях.

8. Выполнение мероприятий плана работы. Анализ основных проблем, которые возникали в работе учителя-дефектолога.

9. Выводы, цели и задачи работы на новый учебный год.

Учитель-дефектолог                                подпись                                                       ФИО

разгарнуць » / « згарнуць

Поэтому основной целью обучения языку является развитие речи как средства общения (формирование коммуникативной компетенции учащихся.

Задачи:

• Формировать умение правильно и последовательно излагать свои мысли в устной и письменной форме.
• Формировать умение правильно и осмысленно читать доступный их пониманию текст.
• Формировать навыки грамотного письма.
• Корригировать недостатки психического развития детей.

Программа по русскому языку включает следующие разделы:

В младших классах:

1. Обучение грамоте и развитие речи.

2. Чтение и развитие речи.

3. Практические грамматические упражнения и развитие речи.

В старших классах:

1. Чтение и развитие речи.

3. Грамматика, правописание и развитие речи.

Программа характеризуется следующими особенностями:

1. Принимая во внимание неполноценность личного опыта школьников в любом виде деятельности, программа выделяет на всех этапах обучения пропедевтические периоды, в течение которых у детей корригируют недостатки прошлого опыта, готовят учащихся к усвоению последующих разделов программы.

Так, при обучении грамоте выделяется добукварный период.

Этап элементарного систематического курса грамматики предваряется периодом практических грамматических упражнений, в процессе которых у у.о.д. формируют первоначальные языковые обобщения в области фонетики, лексики, морфологии, синтаксиса. Эти занятия базируются на специально организованных наблюдениях за речью, на выполнении системы устных и письменных заданий. Сформированные таким образом первоначальные языковые обобщения будут служить опорой в усвоении грамматических понятий и орфографических правил.

2. У.о.д. с большими затруднениями усваивают сложные системы понятийных связей. Поэтому программа построена на основе концентрического принципа размещения материала, при котором одна и та же тема изучается в течение нескольких лет с постепенным наращиваем сведений. 1) Концентрическое расположение материала дает возможность разъединять сложные грамматические понятия и умения на составляющие элементы и каждый отрабатывается отдельно. В результате постепенно увеличивается число связей, лежащих в основе понятия, расширяется языковая и речевая база для отработки умений и навыков. 2) Концентризм программы также создает условия для постоянного повторения ранее усвоенного материала.
3. Замедленное восприятие учебного материала, трудности в усвоении умений и навыков, особенно на вербальном уровне, требуют увеличения (по сравнению с нормой) количества уроков по каждой теме, что также отражено в программе. Например, обучение грамоте проводится на протяжении целых двух лет.
4. Программа по языку носит коррекционную и практическую направленность.

Коррекционная направленностьпрограммного материала в первую очередь проявляется в области речевого развития детей. В процессе обучения проводится работа над устранением недостатков всех сторон речи ребенка:

• формируются фонетико-фонематические представления;
• устраняются: неточность и бедность словаря; неправильное употребление грамматических форм, синтаксических конструкций.

Не менее важное значение имеет практическая направленность программного материала – его нацеленность на формирование у детей речевых навыков. Изучение грамматических, орфографических и стилистических закономерностей подчиняется практическим целям овладения речью. Реализация этих целей предполагает, что законы языка усваиваются учащимися в тех пределах, которые необходимы для совершенствования их речевой практики. Таким образом, курс грамматики не является лингвоцентрическим. Это так называемая практическая грамматика, нацеленная не на усвоение школьниками языковой системы, а на развитие и коррекцию речи, призванная научить детей понимать и строить речевые высказывания, пользоваться речью как средством общения.

Этапы обучения языку:

1 этап – обучение грамоте (1-2 классы):

• подготовительный период (добукварный, добуквенный);
• букварный период;
• послебукварный период.

2 этап – этап практических грамматических упражнений (3-5 классы).

3 этап – изучается элементарный курс практической грамматики (6-10).

Методика обучения чтению слогов, слов 

Овладение чтением начинается с обучения чтению слогов. Основным приемом обучения является чтение «по следам анализа».Он заключается в том, что подлежащий чтению слог (а затем слово) анализируется по звуковому составу, составляется из букв разрезной азбуки и прочитывается.

Другими приемами обучения чтению слогов являются:

• чтение по подобию,или по аналогии с только что прочитанным слогом (ма-са-ха). По этому принципу построены слоговые таблицы (слоги с разными гласными и одной и той же согласной, или с разными согласными и одной и той же гласной);
• чтение с подготовкой артикуляционного аппарата на произнесение гласного звука(а-ма).Могут составляться слоговые таблицы с вынесенными перед слогом гласными;
• чтениес наращиванием последнего согласного.Учитель показывает этот прием чтения, предлагая детям прочитать сначала прямой слог, а затем добавить к нему согласную и прочитать получившееся слово (ма-к);
• постановка согласного звука перед обратным слогом(ом-ком, ир- мир).

При обучении детей чтению важно понимание ими читаемого. Дети с ИН часто не осознают того, что читают, слова не соотносятся у них с реальными предметами и явлениями действительности. Поэтому при обучении чтению даже слогов должна быть предусмотрена работа над пониманием читаемого. Слог как часть слова не несет смысловой нагрузки, поэтому для анализа следует подбирать слова. Понимание их значения достигается использованием реальных предметов или предметных картинок.

Рассмотрим последовательность обучения на основе приема чтение «по следам анализа».

1. Учащимся предлагается предмет или его рисунок. Они должны назвать этот предмет. Слово повторяется хором и отдельными учениками.
2. Анализируется слово. Устанавливается количество слогов, их последо­вательность (1-й слог, 2-й слог), повторяется нужный слог.
3. Анализируется слог. Устанавливается количество звуков в слоге, их по­следовательность.

Работа по слоговому и звуковому анализу слова обязательно сопровождается условно-графической записью (как в добукварный период). По­сле такого звукового анализа устанавливается 1-я буква, 2-я. Буквы из кассы ставятся на наборное полотно под кружком, обозначающим звук.

4. Слог прочитывает учитель, затем ученики — одновременно и по очереди. Если дети затрудняются произнести 2 звука слитно, учитель обращает их внимание к картинке и первому слогу в названии этого предмета.
5. Упражнения в составлении слога из букв разрезной азбуки (на доске и на парте у каждого) и в чтении этого слова.
6. Работа со слоговой таблицей (может оформляться по типу кассы: изучили слог — нашли ему место в таблице) — узнавание слога.
7. После отработки чтения слога на доске (на парте) дети обращаются к букварю. Проведя аналитическую работу по рисункам и схемам на странице букваря, они упражняются в чтении слогов.

Методика обучения чтению предложений и текстов 

Работа над предложением и текстом включает не только обучение их правильному прочтению, но и обучение анализу – смысловому и структурному.

При овладении чтением предложений детям предлагаются следующие виды работ:

• составление предложений по сюжетным и предметным картинкам;
• определение количества слов в составленном или прочитанном предложении;
• выделение заданного слова из предложения, определение его места, объяснение значения, анализ слова;
• выделение из предложения слова, включающего заданный звук, показ соответствующей буквы;
• выделение из предложения слова (слов) с определенным количеством звуков;
• ответы на вопросы по содержанию прочитанных предложений;
• распространение составленных или прочитанных предложений с помощью вопросов какой? где? куда?и др.;
• нахождение в прочитанном предложении слов, которые отвечают на вопросы кто? что? что делает? (где? куда? откуда?).

Большое внимание во второй половине букварного периода уделяется чтению и анализу текста. Дети учатся выполнять:

• смысловой анализ текста:отвечать на вопросы к тексту, пояснять значения отдельных слов, словосочетаний и т.д.

Вопросы по тексту учитель ставит в соответствии с последовательностью предложений. Такой почти построчный разбор многократно обращает детей к произведению, помогает им впоследствии овладеть приемом выборочного чтения, способствует умению выделять предложения из текста и слова из предложения, подготавливает к последующему целостному анализу прочитанного и пересказу по вопросам.

• структурный анализ текста:подсчитывать количество предложений в тексте, слов в одном предложении, выполнять звуко-буквенный анализ этих слов.

Подготовка детей к чтению текста: учитель выписывает трудные по структуре слова на доске, чтобы дети учились читать каждое слово, предварительно разобрав его слоговую структуру и выделив ударный слог.

Работа над текстами, данными на страницах букваря:

• Разбор иллюстрации.
• Первое чтение учителя.
• Выяснение общего понимания содержания читаемого.
• Повторное чтение учителя - представляет собой образец для формирования у учащихся навыка правильного чтения. Поэтому необходимо приучить детей следить за чтением учителя и товарищей, используя указку или закладку.
• Чтение учеников (по цепочке или по выбору учителя). Обычно начинают дети более сильные. Важно, чтобы весь класс прочитал текст и активно участвовал в работе. Активизации учащихся способствуют требования следить за чтениемтоварищей, находитьдопущенные ошиб­ки, перечитыватьтекст заново, с учетом поправок. Если ребенок, сделав ошибку, после указания учителя или товарищей не перечитывает правильно повторно, а продолжает чтение дальше или же текст читает уже другой ученик, ошибка не исправляется, а закрепляется. Она ведет к неправильному пониманию прочитанного.
• Ответы на вопросы по тексту - они являются подготовкой к пересказу, выборочному чтению.

Обучение ведению диалога и беседы

Диалог как форма общения занимает промежуточное поло­жение между отдельными высказываниями и монологической, связной речью (рассказом, повествованием). Последняя строит­ся из отдельных фраз, объединенных общей темой, содержанием, наличием логических связей между частями относительно боль­шого высказывания. В значительной степени эти качества при­сущи и диалогу. Однако есть и существенные отличия: фразы (реплики) в диалоге распределяются между двумя говорящими (близкое к диалогу понятие беседы не содержит ограничения числа участвующих в разговоре); собеседники постоянно меня­ются ролями (один говорит, другой воспринимает). Следование теме диалога, направление его в русло определенного содержа­ния (что является задачей обоих собеседников) обеспечивается путем установления смысловых и логических связей между во­просом, ответом и следующим вопросом   {Ты был на экскурсии? — Нет.— Почему?). Для фраз, составляющих диалог, харак­терна относительная краткость. Ди­дактическая ценность диалога (беседы) во многом определяется тем, что главную роль в его ведении может принять на себя учи­тель. Он учит детей связности, логичности высказываний, дает образцы фраз, подсказывает выбор слов и т. д.

По мере того как дети овладевают навыками понимания и построения предложе­ния (в процессе работы над поручениями, сообщениями о выпол­ненном задании, вопросами, ответами и т. д.), создаются пред­посылки для развертывания занятий по обучению связному устно­му общению. «Становится возможным перейти к диалогу в учеб­ной и игровой ситуации. Ведущим приемом обучения становится беседа» '. Начинать эту работу программа рекомендует с исполь­зования тематики бесед, которая непосредственно связана с вос­приятием детей, с их живыми впечатлениями, наблюдениями, участием в учебно-познавательном, процессе, а также в других видах деятельности (1-й класс). Со 2-го класса рекомендуется переходить к беседам в таких фор­мах, когда содержание материала черпается из имеющихся уже у детей конкретных представлений, образов, знаний, из их жиз­ненного опыта.

Программа содержит требования к навыкам ведения диало­гов и бесед. Учащиеся должны научиться вести простейшие диалоги в на­глядной ситуации, а также диалоги и беседы на определенную тему на основе контекста. Первые по отношению ко вторым пред­ставляют начальный этап в формировании навыков последова­тельно, логично выражать свои мысли в ряде высказываний (главным образом, вопросы и ответы).

Для обучения простейшим диалогам используются дидакти­ческие игры, инсценировки. Ситуация, данная в начале игры, в ходе еевидоизменяется. Наглядно воспринимая эти изменения, дети легко устанавливают их логическую последовательность, что и служит основой для словесного оформления игр в виде диалога. Весь речевой материал такого диалога (согласно ходу игры) дается учащимся в образцах речи учителя. По мере усвое­ния образцов вопросов и ответов дети переходят к самостоятель­ному ведению диалога. Со 2-го класса (после овладения элементарной грамотой) часть материала для диалога, бесед фиксируется письменно. Виды игр, используемых для обучения простейшим диалогам, очень разнообразны.

Кроме диалогов, проводимых на основе инсценировок и программа рекомендует при обучении использовать более сложные их разновидности:

разговор по подобию (сначала научились беседовать об од­ном конкретном предмете, затем с большей самостоятельностью о другом, сходным с первым);

продолжение начатого разговора (начало беседы определила тему, тем самым наметился ее план, возможные варианты про­должения);

беседа на основе естественной ситуации (в ходе учебной ра­боты, на экскурсии, в процессе наблюдений используется непо­средственно возникшая потребность детей высказать свои впе­чатления, суждения и т. д.);

диалог по словесной инструкции (когда указывается тема, намечается содержание разговора, даются пояснения относитель­но ситуации, в которой он происходит).

Картины и другой наглядный материал могут быть использо­ваны в связи с каждой из названных выше разновидностей диа­лога. Вместе с тем диалог по картине или серии картин можно рассматривать и как самостоятельный вид занятий по развитию разговорной речи.

Обучение диалогу и беседе ведется в классе и вне класса. Со­держание их очень разнообразно, оно отражает окружающую жизнь детей.

Требования к учащимся в отношении степени самостоятель­ности ведения диалога постепенно усложняются. Ученики 1-го класса должны уметь вести диалог при помощи готовых образ­цов и опорных слов, ученики 2-го класса — самостоятельно стро­ить вопросы и ответы, выдерживать тему беседы, соблюдать ло­гическую последовательность реплик. В 3-м и 4-м классах эти навыки закрепляются, однако роль образцов и здесь велика, но даются они главным образом в случаях, когда в диалог вво­дятся новые обороты речи или уже известные, но содержащие незнакомые слова и словосочетания.

В начале проведения диалога о предмете, явлении, событии необходимо выяснить имеющийся у детей запас сведений о них, чтобы в ходе беседы опереться на него и сообщить детям новый материал, а также побудить их к приобретению дополнительных сведений путем постановки вопросов учителю или своим товари­щам (так как уровень знаний об одном предмете у разных уча­щихся класса может быть различным).На начальном этапе работы над диалогом определенного ти­па общение развертывается между учителем и учеником (снача­ла учитель задает вопросы, ученик отвечает, затем учитель по­буждает детей задавать вопросы и отвечает на них). После этого роль спрашивающего поочередно выполняют учащиеся (осталь­ные ученики дают ответы). В другом варианте работы вопросы задают все ученики класса одному из своих товарищей.

В процессе всех занятий, посвященных формированию навы­ков ведения диалога, учитель постоянно помогает детям преодо­левать трудности как языкового (выбор необходимых слов, их формоизменение и сочетание с другими словами), так и логиче­ского характера (порядок вопросов, правомерность постановки того или иного вопроса и пр.). Первые преодолеваются при ука­зании учителя на лексические и грамматические ошибки и пути их исправления (с его помощью, с помощью других учащихся, с использованием грамматических таблиц и таблиц для развития разговорной речи). Трудности логического характера в известной мере преодолеваются благодаря тому, что учитель задает вопро­сы в определенной последовательности, а также тем, что исполь­зуется письменный план (сначала в виде вопросов, затем в виде повествовательных или назывных предложений), на основе кото­рого развертывается диалог. Если учащиеся все же допускают логические ошибки, учитель обращает их внимание на то, что нарушена последовательность беседы, пропущены или неоправ­данно введены в нее те или иные вопросы.

Существенным моментом в ведении беседы в классе является поддержание внимания к ней всех учеников. Обучая диалогу, учитель стремится, чтобы каждый раз в его развертывании при­нимали активное участие все ученики класса. С этой целью он побуждает детей задавать уточняющие вопросы, обращает вни­мание всего класса на ошибку, допущенную одним из учеников, привлекает детей к коллективному ее исправлению, поощряет тех учащихся, которые вносят свои добавления к сказанному в процессе беседы.

Особенно сложной является работа над диалогом на самых начальных этапах занятий по развитию речи. Л. М. Чудинова, описывая эти этапы, отмечает, что построение первых диалогов определяется примерно таким кругом вопросов: Кто? Что дела­ет? Что делаешь? Куда? Откуда? Кому? Кого? Какой? Какая? Сколько? Почему? Зачем? Начинать работу Л. М. Чудинова ре­комендует с очень коротких бесед, связанных с непосредствен­ными восприятиями и впечатлениями детей: Куда мы ходили гу­лять? Кого мы видели? Что делал дворник? Чем он сгребал снег? Зачем он посыпал песком дорожку? ¹

Диалоги на темы учебных занятий в 1-м классе включают такие вопросы: Какая сегодня погода? Кто дежурный? Кого нет в классе? и т. п.

Начальные этапы развития навыков диалога требуют широ­кого использования игровых занятий (лото, игры по принципу «Бывает или не бывает?» рисунки).

Довольно рано в работу над диалогом рекомендуется включать сравнения. Например, сравнивается внешний вид знакомых детям домашних животных. Попутно в беседе несколько попол­няются знания детей (как человек заботится о домашних жи­вотных, какую они приносят пользу, какие клички дают живот­ным и т. д.).

Обучение диалогу и беседе не может быть сведено к заучи­ванию материала. Каждый вновь полученный детьми образец слова, словосочетания или предложения должен служить мо­делью, по аналогии с которой учащиеся строят самостоятельную речь. Примерный материал и структура диалога могут рассмат­риваться лишь как основа сначала для подражания, а затем как ориентир в самостоятельной речевой деятельности учащихся. Сле­довательно, надо обращать внимание детей на типичное (план) построе­ние диалогов о предмете, событии, по картине и др.

Усвоение учащимися примерной структуры диалогов о пред­мете или событии является необходимым условием овладения связной описательно-повествовательной речью. Работа над диа­логом, как отмечалось выше, должна рассматриваться как подготовка к построению рассказов. Элементы связного рассказывания начинают постепенно вводиться в диа­лог путем включения в его ход (наряду с вопросами) заданий: расскажи; объясни, почему; объясни, как и т. п. Выполняя их, учащиеся постепенно от диалога переходят к связному рассказы­ванию.

Как уже отмечалось, диалоги и беседы проводятся также по картинам и сериям картин. Обычно они предшествуют состав­лению рассказов, описаний, устных и письменных. Большой ин­терес вызывает у детей диалог по закрытой картине (угадывание того, что нарисовано на ней). Затем учитель предлагает детям рассказать о том, что они узнали из его ответов, и нарисовать   картинку.   Рисунки детей затем сравниваются с оригиналом. Устанавливается   например что у некоторых учеников ягоды на рисунках красного цвета (а в диалоге речь шла о чернике), у одного из детей вместо кор­зинки на рисунке изображено маленькое ведерко и т п. Эти не соответствия, а также качество выполнения рисунков становятся предметом коллективного обсуждения. Иными словами   диалог продолжается и после того, как отгадывание содержания картины закончено.

В другом варианте диалога с закрытой картиной роль учителя выполняет один из учеников класса.

Брашевец Л.Н.,

учитель-дефектолог

разгарнуць » / « згарнуць

Основные направления коррекционно-педагогической работы при различных видах дисграфии:

Игры и упражнения, направленные на развитие слухового восприятия и речевого слуха (приучают ребенка слышать и дифференцировать разнообразные звуки):

«Угадай, чья песенка» Взрослый просит ребенка внимательно послушать и запомнить, как поет водичка (произносит отчетливо звук «С»: ссс…) и как поет комарик «З»: ззз… Затем взрослый произносит то звук «С», то звук «З» и предлагает ребенку угадывать, когда поет водичка, а когда комарик.

«Хлопни в ладоши». Взрослый последовательно произносит ряд слов, а ребенок должен хлопнуть в ладоши, если услышит заданный звук и показать соответствующую букву.

«Покажи картинку». Названия картинок, отличающихся одним звуком, произносятся в именительном падеже с экранизацией лица (мишка – миска, козы – косы и т. д.).

«Закрой картинку». Ребенку, предлагается, молча закрыть картинки бумажными квадратиками, в названии которых есть заданный звук.

«Подбери слова». Ребенку предлагается назвать несколько слов с заданным звуком. Найти в комнате предметы с заданным звуком. 

Упражнения, направленные на развитие языкового анализа и синтеза:

• Составление предложений по опорным картинкам с определённым количеством слов.
• Придумывание предложений по сюжетной картинке и определение в них количества слов.
• Составление предложений, используя словосочетания, например: высокие ели, широкие улицы, полная корзина, белый пароход и т.д.
• Упражнения в чтении текста с интонационными обозначением границ предложения (понижение голоса, паузы).
• Списывание текста с подчёркиванием заглавных букв и точек. 

Упражнения, направленные на развитие слогового анализа и синтеза:

• Отхлопать  или   отстучать  слово   по  слогам   и  назвать  их количество.
• Записать только гласные данного слова.
• Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы.
• Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.
• Определить количество слогов в названных слова.  Поднять соответствующую цифру.
• Записать слова в два столбика (разложить картинки на 2 группы) в зависимости от количества слогов.
• Выделить первый слог из названий картинок, записать его.
• Объединить слоги в слове, предложение, прочитать полученное слово    или    предложение,    (например:    «улей»,    «домик», «машина», «луна», «жаба»). После выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.
• Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки: __буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.
• Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цын, лас, точ, лес, ка). 

Упражнения, направленные на развитие фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза:

• Игра «У кого хороший слух?»

Цель: развитие фонематического слуха, умения слышать звук в слове.

Педагог показывает картинку и называет её. Учащиеся поднимают сигнальную карточку, если услышат в названии заданный звук. На более поздних этапах учитель молча показывает картинку, а учащиеся проговаривают название картинки про себя и реагируют также.

• Игра «Какой звук чаще всего слышим?»

Цель: развитие фонематического слуха, умения выделять из потока речи часто повторяющийся звук.

Педагог произносит стихотворение, а дети называют звук, который они чаще всего слышали.

Щёткой чищу я щенка,

Щекочу ему бока.

Гусь Гога и гусь Гага

Друг без друга ни шага.

• Игра с передачей мяча «Мяч передавай – слово называй».

Цели: развитие фонематических представлений, активизация словаря.

Педагог называет первое слово и передаёт мяч ребёнку.

Свяжем мы из слов цепочку,

Мяч не даст поставить точку.

Далее мяч передаётся от ребёнка к ребёнку. Конечный звук предыдущего слова – начальный звук последующего (весна – автобус – слон – нос – сова). 

Упражнения, способствующими развитию фонематического анализа и синтеза:

• Назвать слово, определить первый, второй, третий и  т.д. звуки, уточнить их количество.
• Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.
• Вставить пропущенные буквы в слова:  ви..ка, ут..а, лу..а, б..нокль.
• Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки.
• Выбрать из предложений слова с определенным количеством звуков, устно назвать их и записать.
• Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово: па-(пар), па-(парк), па-(паром), па-(паруса).
• Преобразовать слова:

а) добавляя звук: рот-крот, мех-смех, осы-косы, луг-плуг;

б)  изменяя один звук слова (цепочки слов): сом — сок — сук -суп-сух — сох — сор — сыр — количество.

в) переставляя звуки: пила-липа, палка-лапка, кукла — кулак, волос-слово.

• Какие слова можно составить из букв одного слова, например: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак, Ира).
• Игра в кубик. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определенного количества звуков в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.
• Слово — загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных    ставятся    точки.    Если    слово    не    отгадано, записывается         вторая         буква         слова         и         т.д. например: п . . . . . . . . . . (простокваша).
• Разгадать ребус. 

Упражнения, направленные на развитие зрительной памяти:

• «Что изменилось?»; «Чего не стало?»;
• зрительные диктанты «Продолжи строку»;
• «Фотографирование» - посмотри, запомни, нарисуй (начиная с 3-4 фигур), постепенно увеличивая их количество. 

Упражнения, направленные на формирование зрительного гнозиса:

• соотнесение предметных картинок с геометрической фигурой;
• срисовывание изображений, состоящих из фигур и стрелок;
• назвать предметы по их контурам; назвать недорисованные предметы; назвать перечеркнутые изображения; выделить изображения, наложенные друг на друга;

• дорисовывание незаконченных контуров и симметричных изображений;
• составление разрезных картинок, дорисуй чего не хватает и т. д.
• соотнесение предметных картинок с геометрической фигурой;
• срисовывание изображений, состоящих из фигур и стрелок;
• дорисовывание незаконченных контуров и симметричных изображений;
• cоставление разрезных картинок, дорисуй чего не хватает и т. д.

 Упражнения, направленные на формирование буквенного гнозиса:

• буква на ладошке печатается пальцем или с помощью мокрой кисточки. При этом взрослый стоит за спиной ребенка и у ребенка глаза закрыты.
• найти заданную букву среди других;
• назвать (написать) буквы, перечеркнутые дополнительными линиями, выделить наложенные буквы друг на друга;
• сравнить одни и те же буквы, но написанные разным шрифтом;

• определить букву в неправильном положении;
• обвести контур буквы, заштриховать ее;
• дописать букву;
• конструирование печатных букв из разных элементов: палочек, шнурка, пластилина;
• найти в тексте и подчеркнуть заданную букву. 

Упражнения, направленные на формирование зрительно – пространственного восприятия:

• показать правую (левую) руку; показать правой рукой левый глаз и т.д.; показать правые (левые) части у человека, сидящего напротив;
• с опорой на картинки рассказать, что где находится;
• определить место соседа по отношению к себе:    справа от меня…;

• работа над пространственными предлогами.

Уточнение пространственного расположения букв:

• написать заданные буквы справа - слева от вертикальной линии;
• найти букву в ряду сходных: ШЩ ЦЩ ОЮ СО ЬЫ ВЗ
• реконструировать (преобразовывать) букву: Ы-Ь-Ъ Б-В -З;
• достраивание буквы или дописывание недостающих элементов;
• соотносить зрительный образ буквы с каким-либо сходным предметом: О –обруч, Ж – жук …;
• тактильное ощупывание, узнавание рельефных букв (из наждачной бумаги, картона, семян); срисовывание, вырезание буквы, лепка из пластилина, обведение контура буквы, письмо в воздухе.

Кравчук Е.И.,

учитель-дефектолог

разгарнуць » / « згарнуць

2) в процессе обучения математике корригировать нарушения психического развития детей – нарушения познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы;

3) развивать самостоятельность деятельности, произвольность - умения планировать свои действия, осуществлять самоконтроль, доводить дело до конца.

Содержание обучения математике представлено в программах: для 1-5 классов и для 6-10 классов. Особенности:

1. Программный материал каждого класса разбит по четвертям и представлен следующими постоянными разделами (за исключением содержания пропедевтического периода):

1) нумерация целых неотрицательных чисел;

2) арифметические действия (4);

3) текстовые арифметические задачи (простые и составные);

4) величины и единицы их измерения (длина, масса, стоимость, скорость, площадь, время, объем);

5) геометрический материал (плоск. геом. фигуры и объемные тела, умение выполнять геометрические построения).

2. Программа позволяет учителю изменять последовательность изучения материала, перераспределять его по учебным четвертям, усложнять или упрощать, определять время изучения в рамках часов учебного плана.

3. На уроках математики осуществляется тесная связь арифметического и геометрического материала.

4. Содержание программы включает материал для повторения (начало учебного года, учебной четверти).

5. Содержание программы каждого класса завершает контрольный компонент (основные требования к знаниям, умениям учащихся). Он представлен двумя уровнями требований, имеющих рекомендательный характер. Первый уровень требований адресован учащимся, которые к окончанию 5 класса овладеют знаниями, умениями в концентре «сотня»; второй уровень требований ограничивает овладение материалом в пределах второго десятка. 

СТРУКТУРА УРОКА МАТЕМАТИКИ

На уроке математики (комбинированном) наиболее широкое распространение получили следующие этапы урока:

1. Организационно-мотивационный этап.
2. Проверка домашнего задания.
3. Устный счет.
4. Актуализация чувственного опыта и опорных знаний - с целью повторения пройденного и подведения к восприятию новых знаний.
5. Изучение нового материала (сообщение нового материала учителем, восприятие и первичное осознание его учащимися).
6. Первичное закрепление новых знаний, умений и включение их в систему имеющихся у учащихся.
7. Повторение, обобщение и систематизация имеющихся знаний, умений учащихся (под руководством учителя и в самостоятельной деятельности).
8. Задание на дом.
9. Подведение итогов урока.

Структурные компоненты и их порядок могут меняться. Не все компоненты могут входить в один урок. Однако они присущи большинству уроков математики. Остановимся на их краткой характеристике.

1. Учитывая особенности эмоционально-волевой сферы учащихся с ЛИН, а именно повышенную возбудимость одних, заторможенность, инертность других, учитель должен организовать начало урока так, чтобы привлечь внимание учащихся, отвлечь их от той деятельности, которой они были заняты во время перемены, переключить их внимание на учебную деятельность. Спокойным, но требовательным тоном он должен привлечь внимание всех к себе, а затем и к тому материалу, который будет изучаться на уроке. Иногда в начале урока следует сообщить план работы на уроке, а в конце подвести итог выполнения плана. Такой прием в работе учителя организует учащихся, воспитывает их ответственность. Учащиеся приучаются к планированию своей деятельности, что помогает им ориентироваться во времени (учащиеся стараются намеченный план выполнить до конца), у них развивается критическое отношение к собственной деятельности и деятельности товарищей по классу.

Но сообщение темы и плана работы в начале урока не всегда целесообразно, так как это снимает элемент неожиданности. Можно в начале урока создать определенную жизненную или игровую ситуацию, поставить перед ребятами поисковую задачу и попросить найти ее решение. Это позволит быстро вовлечь учащихся в учебную деятельность, вызвать интерес.

2. Проверку домашнего задания учитель осуществляет на уроке по-разному.

А) Если задание было на закрепление нового материала, то из всего домашнего задания необходимо выбрать типичные примеры, упражнения, проверить их с подробным объяснением хода решения, дать возможность остальным ученикам сверить свой ответ с ответом того ученика, который отвечает. При проверке задачи выслушать не только вопросы и решение, но и поставить несколько вопросов на выявление осмысления хода решения.

Б) Если задание является новым для учащихся, то целесообразно провести не выборочную проверку, а проверить всю работу.

В) Возможны сверка с заранее написанными на доске ответами, обмен работами и взаимопроверка, выполнение работы, аналогичной той, которая выполнялась дома, и т. д.

Г) Иногда целесообразно проверку домашнего задания сочетать с устным счетом. В этом случае учитель не просто просит прочитать пример и назвать ответ, а дает дополнительное задание либо вычислительного характера, либо связанное с анализом числа. В этом случае ученик, прежде чем прочитать пример и дать ответ, должен произвести вычисления. Например, в домашней работе есть упражнения 36x2=72; 147:7=21 и др. Учитель говорит: «Найдите пример, ответ которого на 28 меньше 100. Какое это число? Найдите пример, в ответе которого число, состоящее из двух десятков и единицы». Такого рода задания активизируют всех учащихся, пробуждают у учащихся интерес к процессу проверки и позволяют закрепить анализ чисел, а также те вычислительные приемы, которые учитель считает на данном этапе необходимыми.

Правильность выполнения домашнего задания проверяется и оценивается учителем ежедневно. При этом учитель детально анализирует типичные ошибки, трудности у учащихся всего класса и индивидуальные трудности и ошибки у каждого ученика и намечает работу по ликвидации этих трудностей с такими учениками на следующем уроке.

3. Устный счет является неотъемлемой частью почти каждого урока математики.

Устный счет может проводиться не обязательно в начале урока, но в середине, в конце, в зависимости от целей устного счета на уроке.

Устный счет должен быть тесно связан с темой и основной обучающей задачей урока. Однако в устный счет могут включаться и такие упражнения, которые ставят целью выработать беглость счета, закрепить те или иные вычислительные приемы. Устный счет нередко ставит целью подготовить учащихся к восприятию новых знаний. Устный счет включает несколько форм упражнений и заданий: это могут быть устные арифметические и геометрические задачи, упражнения вычислительного характера, задания на закрепление нумерации, различение фигур, повторение их свойств и т. д. Длительность этого этапа урока не должна превышать 10—12 мин, так как устный счет требует от учащихся максимальной отдачи умственных сил. Устный счет, как правило, проходит в быстром темпе, происходит довольно частое переключение с одного вида деятельности на другой, с одной формы упражнений на другую. Как известно, такого рода переключения чрезвычайно полезны для развития мыслительных процессов, но трудны для умственно отсталых школьников.

Упражнения для устного счета предъявляются как в устной, так и в письменной форме. Нередко вместо записи на доске учитель пользуется различными таблицами с краткой записью содержания задач, с записью чисел, арифметических знаков, выражений.

Целесообразно устным заданиям придавать занимательный характер, шире использовать дидактические игры математического содержания. Это позволяет поддерживать постоянный интерес учащихся к устному счету.

Задания для устного счета необходимо подбирать с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка. Это позволит вести фронтальную работу и включить в активную учебную дея­тельность всех учащихся класса.

При устном счете важно установить обратную связь между учителем и учащимися. С этой целью используются различные средства, например «светофор», когда правильность ответа учени­ки подтверждают зеленым цветом кругов, а неправильность — красным; использование табличек с цифрами, из которых ученики составляют числа ответов и др. После проведения устного счета подводится итог, учитель оценивает активность класса, правильность их ответов, успехи отдельных учеников.

4. Актуализация чувственного опыта и опорных знаний с целью повторения пройденного на уроке служит связующим звеном между ранее усвоенными знаниями и новым материалом или способствует закреплению материала, изученного на предыдущих уроках. На этом этапе урока закрепляются вычислительные, измерительные, чертежные умения и навыки, повторяются теоретические знания (правила, определения, свойства фигур и т. д.) в ходе выполнения практических работ. Повторение, как правило, проходит в виде фронтальной работы с классом;    в этот этап урока включается нередко и опрос учащихся.

На уроках математики следует осуществлять подведение учащихся к восприятию нового путем подбора таких упражнений, которые позволят использовать прошлый опыт учеников, их зна­ния, умения и тем облегчить восприятие нового, включение новых знаний в систему уже имеющихся. Следовательно, на этом этапе урока надо воспроизвести в памяти учащихся те знания, которые помогут учащимся лучше усвоить новый материал.

Например, новым для учащихся является сложение чисел с переходом через разряд в пределах 20 вида 9+2, 9+3 и т. д. (2—3-й классы). Для усвоения этого материала необходимо включить повторение состава чисел первого десятка, упражнения на дополне­ние однозначного числа до круглого десятка, а также решение примера вида 9+1 + 1, 9+1+3 и вида 10+2, 10+3 и т. д. Такого рода упражнения помогут учащимся более осмысленно и с меньшими трудностями усвоить новый вычислительный прием сложения с переходом через разряд.

5. Изучение нового материала включается в большинство уроков математики, так как на каждом уроке новый материал преподносится небольшими порциями. При объяснении учитель опирается на имеющиеся звания, т. е. прошлый опыт учащихся. На этом этапе урока учащиеся усваивают новые вычислительные приемы, знакомятся с новыми правилами, законами, решением нового вида задач, с нумерацией чисел, их свойствами, новыми геометрическими фигурами и их свойствами, по­строением геометрических фигур, новыми единицами мер и измерениями и т. д., т. е. получают новую информацию. Они наблюдают математические факты, операции и на их основе делают доступные для них обобщения, выводы, формулируют правила. На этом этапе выполняются упражнения под руководством учителя с комментированием своих действий, т. е. осмысляется воспринятый материал. Объяснение ведется теми методами, которые учитель считает на данном этапе наиболее целесообразными. Это может быть и метод изложения знаний в сочетании с наблюдениями и демонстрацией, эвристическая беседа, метод практических работ. При объяснении важно правильно выбрать наглядные средства и умело их использовать.

Целесообразно, чтобы после объяснения учителя сильный ученик еще раз воспроизвел его рассказ. Это необходимо сделать потому, что многие умственно отсталые учащиеся с первого объ­яснения не могут усвоить новый вычислительный прием и использовать его даже при решении примеров такого же вида, не могут запомнить свойства фигуры, понять способ решения задачи и т. д.

6. На этапе первичного закрепления новых знаний используются методы: выполнение практических работ, работа с учебником, элементы программирования.

Первыезаданиябудутаналогичны тем, на которых шло восприятие новых знаний. Они выполняются под руководством учителя, при его строгом контроле, чтобы не закрепить ошибочного понимания материала, предупредить возможные ошибки учащихся. Учитель на этом этапе требует от учащихся подробного комментирования своих действий, старается, чтобы учащиеся включали в свою речь новые математические термины.

Далее закрепление знаний происходит в различных ситуациях, при решении различных умственных учебных и практических задач. Привлекается и разнообразный наглядный и дидактический материал. Например, если объяснение нумерации происходило на палочках, то закрепление проводится и на счетах, и на абаке, и в работе с монетами, линейкой и т. д.

На этом этапе урока может использоваться и самостоятельная работа учащихся по учебнику, по карточкам, по записям на доске. В процессе самостоятельной работы учитель осуществляет дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся, учитывая уровень усвоения нового учебного материала, темп работы каждого ученика.

7. Повторение, обобщение и систематизация математических знаний, умений требует организации достаточного количества упражнений, которые выполняются учащимися как под руководством учителя, так и в самостоятельной деятельности. На этом этапе урока происходит выработка умений и навыков измерения и вычерчивания фигур, решения задач, нахождения значений числовых выражений, сравнения чисел и т. д. Именно в этой части урока полученные знания учащиеся учатся применять в различных ситуациях, при решении учебных и практических задач.

Большое место на данном этапе урока отводится самостоятельной работе учащихся. Учитель подбирает виды самостоятельной работы с учетом возможностей каждого ученика класса, осуществляя дифференцированный и индивидуальный подход. Упражнения для самостоятельной работы не только формируют приемы и способы учебной работы, но и активизируют познавательную деятельность учащихся, развивают у них инициативу, смекалку. Этому во многом способствуют поиски рациональных приемов вычислений, решение нестандартных задач, вариативность упражнений, составление выражений и задач, сравнение, сопоставление чисел и выражений, конкретизация абстрактных математических понятий, выделение главного и т. д. Учитывая быстрое забывание учащимися знаний, на этом этапе урока важно постоянно воспроизводить главное из ранее пройденного материала.

8. Задание на дом целесообразнее всего задавать в конце урока, но можно это делать и раньше. Домашнее задание должно быть небольшим (составлять не более 1/3 работы, выполненной на уроке) и доступным для самостоятельного выполнения всем учащимся. Это требование возможно выполнить при осуществлении дифференцированного и индивидуального подхода к учащимся. Следовательно, содержание домашнего задания следует дифференцировать и по объему и по содержанию.

Тот материал, который еще недостаточно усвоен учениками, на дом задавать не следует. Задавать задание на дом можно только тогда, когда учащиеся приобрели достаточные навыки выполнения самостоятельной работы (это приблизительно в начале или в середине 2-го класса). Некоторые школы принимают решение работать без домашнего задания, интенсифицируя работу на уроках, повышая его эффективность. Это безусловно положительный опыт, который требует изучения и распространения.

Домашнее задание надо задавать до звонка. Необходимо, чтобы учащиеся не только записали в дневник задание, но и успели посмотреть, что задано на дом. Иногда требуется и дополнительное разъяснение того, как нужно выполнить домашнее задание.

9. При подведении итогов урока важно добиваться от учащихся выделения того главного, что было на данном уроке. Этому помогают вопросы учителя. Он спрашивает, что нового узнали на уроке: какое новое правило, свойство, какие новые вычислительные приемы и т. д. Если в начале урока учитель знакомил учащихся с планом урока, то в конце урока он проверяет, все ли выполнено, что предусматривалось планом. Если план выполнен не полностью, то учитель вскрывает причины такого положения. На этом этапе урока выставляется и поурочный балл отдельным учащимся, дается обоснование поурочно баллу каждого ученика.

Подготовка домашнего задания – одна из форм контроля за усвоением уч-ся программного материала. Формирование способностей к выполнению домашних заданий осуществляется на основе: выполнения краткосрочных самостоятельных работ на уроке, упражнений с материалами учебных пособий, объяснения содержания дом. задания и характера его выполнения. Одной из форм организации работы вне класса может быть завершение задания, начатого в классе.

По содержанию и основной функции дом. задания можно разделить на несколько групп: 1) способствующие закреплению знаний и практическому овладению материалом, 2) систематизации знаний, 3) готовности к изучению нового.

Разнообразие по содержанию, объему, степени сложности подготовки. Основной путь дифференциации заданий – одно содержание, при индивидуализации его для отдельных групп или учащихся.

Задания.

В проверке дом. задания можно выделить следующие варианты:

• Учитель только просматривает тетради, отмечает аккуратное оформление работ. Содержание задания не анализируется.
• Ученик воспроизводит выполнение домашнего задания по тетради или оно проверяется без участия ученика учителем.
• Проверка носит опосредованный характер. Учитель говорит: «Составьте из всех примеров на вычитание примеры на сложение. Прочитайте примеры».
• Учитель использует приемы, активизирующие деятельность учащихся, например: «Решите пример: 56-3. Сравните этот пример с решением домашнего примера: 56+3. В чем сходство и различие классного и домашнего примеров? Какое действие выполняли в домашнем примере? Какое в классном?» По аналогии сравниваются арифметические задачи – домашняя и решенная в классе.

ПЛАНИРОВАНИЕ УРОКОВ МАТЕМАТИКИ С УЧАЩИМИСЯ С ЛЕГКОЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ 

1. В начале обучения в 1 классе планируются 1-2 урока по выявлению знаний, умений детей по математике.
2. В начале обучения в каждом последующем классе планируются уроки повторения изученного в предыдущих классах.
3. В начале и в конце каждой четверти планируются уроки повторения. В начале четверти – повторение изученного в предыдущей четверти, в конце четверти – повторение изученного в этой четверти.
4. В конце года планируется урок повторения изученного за год.
5. При планировании большинства уроков учитываются несколько содержательных линий:

1) нумерация целых неотрицательных чисел;

2) арифметические действия;

3) арифметические задачи;

4) геометрический материал /величины и единицы их измерения;

6. При планировании урока математики в младших классах чаще всего реализуется тесная связь арифметического и геометрического материала. Геометрический материал нужно включать в каждый урок математики, тесно связывая его изучение с арифметическим материалом. Это находит отражение в теме урока, состоящей из 2-х частей: «Сложение и вычитание в пределах 10. Стороны и углы квадрата». Иногда можно и весь урок посвятить изучению геометрического материала. Например, при изучении темы «Различение треугольников по длинам сторон» можно запланировать целый урок, на котором дети будут заниматься измерением сторон треугольников разных видов. Однако таких уроков в четверти должно быть немного.

В старших классах на изучение геометрического материала рекомендуется отводить отдельные уроки (один урок в неделю). Однако опыт показывает, что если изучение геометрического материала сосредоточить только на этих уроках, то это приведет к бессистемности в знаниях. Поэтому опытные учителя помимо проведения отдельных уроков систематически включают геометрический материал в большинство уроков математики небольшими порциями.

7. Программа позволяет учителю изменять последовательность изучения материала, перераспределять его по учебным четвертям, усложнять или упрощать, определять время изучения в рамках часов учебного плана.

Брашевец Л.Н.,

учитель-дефектолог

разгарнуць » / « згарнуць

«Составь картинку»

Цель: развивать восприятие у детей 3 – 5-летнего возраста.

Оборудование: простые картинки с изображением яблок, огурца, матрешки. Одна картинка целая, другая разрезана на 3 части.

Ход игры:

Предложить ребёнку собрать по образцу разрезанную картинку.

Для детей 5 – 6 лет можно предложить следующее задание:

а) собрать более сложные картинки;

б) взять две одинаковые открытки, одну из которых оставить в виде эталона, а другую разрезать на 4 – 5 частей, затем, перемешав их, собрать по образцу;

в) для ребёнка можно усложнить задание, попросив складывать картинки по памяти, без эталона.

«Оденем куклу»

Цель: учить детей узнавать и называть предметы одежды, практически действовать с ними, определять цвет, форму, величину, пространственное положение частей (правый рукав, левый рукав, верхняя пуговица и т.д.).

Оборудование: предметы натуральной одежды и кукольной (майка, трусы, платье, носочки, пальто, шапка, шарф и др.); кукла.

 Игры, направленные на развитие внимания и памяти

 «Что изменилось?»

Игра предназначена для детей от пяти лет, играть могут не менее двух игроков.

Цель игры:развивать произвольное внимание и кратковременную память; воспитывать честность.

Материал:несколько небольших игрушек или других предметов, знакомых детям.

Ход игры:на стол ставится несколько небольших игрушек или других предметов, хорошо знакомых детям. Выбирается ведущий, который предлагает играющим запомнить, что и в каком порядке стоит на столе. Затем ведущий предлагается участникам отвернуться, а сам в это время меняет местами несколько игрушек и предлагает ребятам отгадать, что изменилось на столе. За каждый правильный ответ ведущий вручает фишку. Выигрывает тот, кто соберёт больше всех фишек.

 «Хамелеон»

Игра предназначена для детей от 5-ти лет, играть могут сколько угодно человек, не менее двух. Игра проводится в виде соревнований.

Цель игры:развивать память и внимание дошкольников, учить внимательно слушать и быстро отвечать; закреплять названия цветов.

Материал:фишки для играющих.

Ход игры:Вначале игры необходимо рассказать детям, кто такой хамелеон. Объяснить, что это ящерица, меняющая свою окраску в зависимости от того места, где она находится, чтобы её не было заметно. Например, если хамелеон забрался на серый камень, то он станет серым, а если он сидит на жёлтом песке, то он станет жёлтым. Затем ведущий начинает задавать играющим вопросы, какого цвета станет хамелеон, если он будет сидеть: в зелёной траве, на коричневом бревне, на чёрном камне, на сером асфальте, на шахматной доске и т.д. Дети должны быстро отвечать, после чего анализируются правильные и неправильные ответы. В начале игры время ответа не учитывается, важно только правильно ответить, но затем вводится дополнительное условие, что победителем будет тот, кто быстрее всех даст правильный ответ. За каждый быстрый и правильный ответ играющий получает фишку. Выигрывает тот, кто наберёт больше всех фишек.

  «Зеркало»

Играть могут до двух человек. Игра подойдёт детям от четырёх лет (зависит от сложности движений).

Цель игры:развивать внимание дошкольников, двигательную активность, память, фантазию.

Ход игры:Выбирается ведущий, все остальные – зеркало. Ведущий придумывает движении, а остальные должны в точности его повторить. Выигрывает тот, кто не ошибётся.

 «Зашумлённые картинки»

Играть может один человек. Игра предназначена для детей от 5 – 6 лет.

Цель игры: развивать произвольное внимание.

Материалы:карточки с изображением хаотично переплетающихся линий, за которыми скрыто изображение, а может быть и не одно.

  Ход игры: перед играющими картинка, на которой изображены хаотично переплетающиеся линии, за которыми скрыто изображение – его надо найти.

 «Рыбаки»

Играть может сколько угодно человек, не менее двух. Игра предназначена для детей от четырёх лет, если они знакомы с деятельностью рыбаков.

Цель игры:развивать произвольное внимание, двигательную активность, память и фантазию.

Ход игры:играющие становятся в круг. Они – «рыбаки». Выбирается водящий, который встаёт в центр круга и показывает остальным движения «рыбаков»: «тянет сеть», «вынимает рыбу», «гребут вёслами», «закидывает удочку», «чинит сеть» и т.д. Тот, из играющих, который повторит движения неправильно, тот выходит из игры. А тот, кто повторял лучше всех, становится водящим.

 Игры, направленные на развитие мышления

 «Разложи карточки»

Цель: развитие логического мышления.

Оборудование: квадратный лист бумаги, разделенный на девять клеток (для каждого ребенка); поднос с девятью картинками, три из которых – одинаковые (для каждого ребенка).

На столе перед каждым ребенком находится квадратный лист бумаги, разделенный на девять клеток, и поднос с девятью картинками, три из которых – одинаковые. Воспитатель предлагает детям разложить картинки по клеткам так, чтобы в рядах и столбах не оказалось по две одинаковых картинки.

 «Подбери парную картинку»

Цель: развитие логического мышления, памяти и речи.

Оборудование: магнитная доска; 12 пар предметных картинок: мотоцикл – колесо, аквариум – рыбки, кровать – подушка, книжный шкаф – книги, теплоход – якорь, молоток – гвоздь, батон – колосок, пчела – соты (мёд, корзина – подосиновик, лошадь – жеребёнок, белка – орех, шишка, ваза – тюльпан гвоздика).

На магнитной доске прикреплены картинки. Детям предлагается составить пары, подбирая для каждой картинки из верхнего ряда подходящую картинку из нижнего ряда. Дети поочередно составляют пары и объясняют свое решение.

 «Чем похожи и чем отличаются? »

Цель: развитие зрительного восприятия, внимания, мышления и речи.

Оборудование: магнитная доска; магниты; 8 пар предметных картинок: мухомор – подосиновик, платье – юбка, ваза – кувшин, заяц – кролик, кот – рысь, трамвай – троллейбус, аист – лебедь, ель – лиственница.

Взрослый поочередно прикрепляет к магнитной доске каждую пару картинок и предлагает детям найти сходство и различие между изображенными предметами.

 Игры, направленные на развитие воображения

 «Несуществующее животное»

Цель: развивать творческое воображение детей.

Ход игры: Если существование рыбы-молот или рыбы-иглы научно доказано, то существование рыбы-наперстка не исключено. Пусть ребенок пофантазирует: «Как выглядит рыба-кастрюля? Чем питается рыба-ножницы и как можно использовать рыбу-магнит?»

 «Выдумай историю»

Цель: развивать творческое воображение детей.

Ход игры: предложить детям рассмотреть картинки в книге, и предложить совместно придумать новые события.

 «Так не бывает!»

Цель: развивать творческое воображение детей.

Ход игры: участники игры по очереди рассказывают какую-нибудь невероятную историю, короткую или длинную.

Кравчук И.А.,

учитель-дефектолог

разгарнуць » / « згарнуць